Scuola e insegnanti nella società neoliberale

Pubblichiamo di seguito un estratto tratto dal libro: “Scuola e insegnanti nella società neoliberale- Mutazioni antropologiche in atto”, di Fabrizio Capoccetti, pubblicato per Meltemi, Milano, 2026.

L’estratto è tratto dal paragrafo “L’innovazione conservatrice” (pp.336-339)

Nella “società della conoscenza” la “buona governance” del sistema dell’istruzione – dalla scuola all’università, dai ricercatori agli insegnanti, dagli educatori agli studenti – si realizza nella normazione riuscita di un soggetto che risulta conformista fin nei modi stessi di concepire la conoscenza e la verità scientifica. Prima ancora che gli attori sociali possano incarnarlo, il conflitto sociale è virtualmente messo fuori gioco dalla valutazione che “agisce come censura dell’intelligenza del giudizio, il quale è tale – intelligente – proprio perché in grado di spezzare vincoli dati, di deviare una concatenazione e aprire nuovi e imprevedibili circuiti” (V. Pinto Valutare e punire, II edizione, 2019). Resta pur vero che, proprio per queste sue caratteristiche, il giudizio non può non implicare mancanze e difetti che gli sono in qualche modo connaturati, così come ad accompagnarlo è “un inevitabile dispendio” (ibidem) se non addirittura uno “spreco” (ibidem), dal momento che la sua azione “non consiste nell’assicurare un risultato, nel produrre un effetto voluto (efficacia) con sempre maggiore precisione e minore dispendio (efficienza), ma bensì nell’interrompere gli automatismi collaudati, l’ottusa sicurezza del riflesso” (ibidem).

Il giudizio “è sempre interpretazione” (ivi, p. 295), e proprio per questo consente di mettere in discussione i criteri posti alla base della classificazione che si vorrebbe attuare, consentendo in tal modo “un avanzamento del sapere” (ibidem) che è anche l’unico vero progresso al quale si dovrebbe aspirare. Si può avere progresso “in senso proprio” (ibidem), e quindi una reale ed effettiva “apertura al nuovo”, solo se “lo stesso quadro delle regole e dei procedimenti può entrare in discussione, […] solo in presenza di un pensiero che mette in questione i modelli argomentativi condivisi, ossia i loro stessi paradigmi” (ibidem). Dietro la retorica innovazionista che invita a incasellare e semplificare i
saperi in griglie di valutazione sempre più stringenti, si cela, invece, una vera e propria macchina di inibizione del cambiamento, volta a ridurre le conoscenze a un insieme di competenze dall’evidente natura psicologica e niente affatto legate alle esigenze dell’istruzione.
Gli indicatori in base ai quali si valuta finiscono per orientare l’analisi dei risultati nel senso che predeterminano gli obiettivi da perseguire. Con le parole di Valeria Pinto: “Avanzare in linea retta passo dopo passo verso un risultato, assommando conoscenze secondo procedimenti determinati in anticipo […] non provoca alcun cambiamento” (ibidem). La creatività in gioco nella logica delle competenze e nei corrispettivi sistemi di valutazione non crea, in realtà, alcuna nuova conoscenza, ma semmai distrugge, cancella preventivamente ogni possibile strada alternativa di ricerca, venendo impedita la possibilità di giudicare, interpretare ovvero rileggere criticamente i criteri con i quali considerare il sapere acquisito. La creatività tanto propagandata dagli innovazionisti è piuttosto simile a una “distruzione creatrice à la Schumpeter, la quale potrebbe essere definita al meglio come una ‘innovazione conservatrice’, vale a dire la riproposizione sempre nuova dello stesso sotto il terrorismo dell’obsolescenza programmata delle merci” (ivi, pp. 295-296). E la prima merce costretta a rimodularsi sotto il continuo ricatto rappresentato dall’accusa d’essere obsolescente è la forza lavoro, in questo caso intellettuale, ovvero la stessa attività di ricerca e di insegnamento dei docenti.
L’uso delle griglie di valutazione, oltre che estromettere il docente da una delle attività che più gli competono, impedendogli di giudicare, e quindi di interpretare il livello di rielaborazione delle conoscenze acquisite da parte dello studente, è funzionale al continuo miglioramento del sistema di valutazione stesso. Questo significa che a migliorare non è la capacità di comprendere il nuovo a cui la conoscenza apre; a essere costantemente perfezionata è, piuttosto, la possibilità stessa da parte degli indicatori di orientare, indicare i risultati desiderati predeterminandoli. La valutazione si nutre, infatti, del “meccanismo mimetico della concorrenza” (ivi, p. 296) dal momento che i parametri che informano le griglie rappresentano al tempo stesso degli standard di riferimento in base ai quali
misurare e confrontare le prestazioni. Gli indicatori generano e riproducono concorrenza,
rappresentando le condizioni stesse per qualunque processo di valutazione comparativa
(benchmarking). A conferma della natura aziendale di simili sistemi di valutazione sta il fatto che gli stessi meccanismi e le stesse logiche, le si ritrova all’opera nei “Piani di miglioramento” che ogni singolo istituto scolastico è chiamato a produrre sulla base di quanto emerge nei Rapporti di Autovalutazione (RAV), documenti in cui le scuole analizzano i punti di forza e di debolezza proprio come farebbe un’azienda, con la differenza che a essere considerati sono i “risultati” degli studenti, messi in relazione a contesti e processi interni mediante un format fornito dall’INVALSI. Con il Piano di Miglioramento, ogni singolo istituto scolastico è chiamato a trasformare le priorità emerse dall’Autovalutazione in “obiettivi” di processo da raggiungere mediante apposite strategie che dovranno essere esplicitate e rese note all’interno del PTOF (Piano dell’Offerta Formativa Triennale). A
conferma di quanto la valutazione e l’imprenditorializzazione della vita oltre che della società e delle sue istituzioni – a partire da quelle formative – abbia letteralmente colonizzato le menti delle persone, sta la naturalezza con la quale i docenti hanno, oramai da decenni, non solo accettato che linguaggio e pratiche aziendali diventassero il pane quotidiano delle cosiddette comunità scolastiche (che della comunità non hanno più nulla, se non della cosiddetta “comunità d’impresa”), ma lo hanno reso addirittura possibile partecipando, non di rado, alla produzione dei suddetti documenti con l’entusiasmo e comunque il senso del dovere tipico dell’impiegato alienato, sacrificando tempo ed
energie sottratte allo studio e alla preparazione che l’insegnamento necessariamente richiede. A tale condizione di alienazione deve avere contribuito non poco, naturalmente, lo stravolgimento del linguaggio di cui la governamentalità neoliberale – come già più volte ricordato – si nutre, e in base al quale viene attribuito a parole di senso comune “un significato del tutto diverso da quello consolidato” (ivi, p. 285).
La progressiva e imbarazzante impiegatizzazione alla quale i docenti sono stati sottoposti negli ultimi decenni è testimoniata anche dal grado di insoddisfazione che essi stessi sembrano manifestare rispetto a tutta una serie di attività che nulla hanno a che vedere con l’insegnamento, come la compilazione di modelli, tabelle, griglie, analisi di statistiche prodotte, fra l’altro, da quegli stessi enti che – come l’INVALSI – sono gli artefici della loro stessa proletarizzazione (termine col quale si vuole indicare l’espropriazione di prerogative e funzioni che connotano lo status di un gruppo o di una categoria sociale, corrispondente al ruolo da quella incarnato nella società).