Da settembre i liceali francesi sono in piazza, e tra i bersagli della protesta c’è Parcoursup, la piattaforma che regola l’accesso all’università smistando gli studenti con algoritmi opachi. Dietro la promessa del merito, Parcoursup amministra la scarsità di posti e risorse e riproduce la selezione di classe. E in Italia? Un Parcoursup non c’è, ma gli ingredienti per costruirlo sì, a partire dal tracciamento standardizzato di tutti gli studenti, ovviamente in nome di un orientamento più “efficace” e più “equo”. -------------------------------------------------------------------------------- Da  settembre i liceali francesi sono in piazza, e nel giro di poco si sono uniti a loro anche gli studenti universitari. La protesta è partita dalle periferie, ha raggiunto rapidamente la banlieue parigina e in pochi giorni si è estesa a tutto il Paese: oltre 1900 istituti bloccati e cortei studenteschi che hanno progressivamente intrecciato le proprie rivendicazioni con quelle di altre categorie, con il sostegno delle organizzazioni sindacali. Accanto agli studenti si sono mobilitati medici e infermieri, pompieri, agricoltori, lavoratori dei trasporti e collettivi ambientalisti, fino ai Gilet Jaunes, protagonisti della lunga stagione di lotte che ha segnato i primi anni della presidenza Macron. Il 17 ottobre quasi un milione di persone ha manifestato in ogni angolo della Francia. Una mobilitazione massiccia a cui il governo ha risposto con la “dottrina dell’ordine” e non con la politica,  destinata a riorganizzarsi nelle prossime settimane, ma che ha già riportato con forza al centro del dibattito lo stato sociale, le risorse pubbliche e la dignità delle condizioni di vita. Il tutto sullo sfondo di un’opposizione concreta alle grandi questioni internazionali, a partire dall’impegno militare della Francia in Europa.   LE RIVENDICAZIONI DEGLI STUDENTI E L’ALGORITMO PARCOURSUP Le rivendicazioni degli studenti nascono dalla vita di tutti i giorni in classe e parlano di dignità e di uguaglianza. Gli edifici sono inadeguati e insalubri, gelidi d’inverno e roventi d’estate. Gli insegnanti mancano, le classi sono sovraffollate e gli orari insostenibili. È una situazione peggiorata nell’ultimo decennio, sotto le politiche neoliberali della presidenza Macron (in particolare con la cosiddetta riforma Blanquer del baccalaureat “a la carte”  e lo “choc des savoirs” e relativi gruppi di livello di Attal) portate avanti in nome del merito e del rigore, che nei fatti hanno significato ulteriore privatizzazione dei percorsi, più selezione e polarizzazione sociale. Il simbolo di questa stagione di politiche ha un nome: Parcoursup. Lo abbiamo visto circolare nelle interviste, letto sui cartelli disegnati con i pennarelli dai liceali in corteo: “Nos rêves ne rentrent pas dans une case Parcoursup” (“i nostri sogni non entrano in una casella di Parcoursup”) Parcoursup è la piattaforma nazionale che governa l’accesso al primo anno di università. In estrema sintesi, possiamo dire che se prima erano gli studenti a fornire una lista ordinata delle loro preferenze, e un algoritmo nazionale li assegnava ai corsi universitari, con Parcoursup è sostanzialmente il contrario: sono i corsi a mettere in fila gli studenti, ciascun con il proprio “algoritmo locale” e criteri spesso non trasparenti, sulla base dei voti degli insegnanti e del dossier degli ultimi due anni di scuola. La Corte dei conti francese ha chiesto di rendere pubblici questi criteri, e ha segnalato che tra i parametri usati c’era anche il liceo di provenienza. Parcoursup è stato definito un “oracolo digitale” che si esprime attraverso una “piattaforma online per cercare di regolare l’accesso agli istituti universitari più ambiti secondo criteri meritocratici, ponderando decine di fattori, tra i quali media dei voti, attività extra-scolastiche, volontariato, cultura generale etc”. “Un gigantesco super-io meccanico” che inghiotte informazioni e voti degli studenti e restituisce un verdetto incomprensibile, afferma il sociologo Christian Laval. Una “piattaforma ingiusta e disfunzionale” – che solo nel 2026 ha lasciato il 18% dei candidati senza alcuna proposta di ammissione, ovviamente in numero maggiore tra gli studenti dei licei professionali – basata su una classificazione algoritmica opaca, che genera competizione e ansia tra gli studenti mentre drena risorse e tempo di lavoro degli insegnanti. Il collettivo Nos services publics ha stimato il tempo che gli insegnanti dedicano ogni anno per accompagnare gli studenti su Parcoursup pari a circa 2,6 milioni di ore di lavoro. Una cifra che vale una spesa dell’ordine di 100 milioni di euro, senza contare i costi della piattaforma e delle varie commissioni impegnate nelle università. La sociologa Agnes Van Zanten (SciencePo)  considera le piattaforme digitali di gestione degli studenti  come strumenti che “perpetuano la stratificazione dell’istruzione superiore francese e il suo ruolo nella riproduzione delle disuguaglianze, introducendo al contempo nuove dimensioni più orientate al mercato [..] Parcoursup incoraggia esplicitamente i diplomati delle scuole superiori a comportarsi come partecipanti al mercato dell’istruzione e le università ad adottare programmi di reclutamento sempre più selettivi”. Proviamo ad aggiungere due elementi di giudizio per inquadrare Parcoursup. DUE CHIAVI DI LETTURA La prima è economica. Thomas Piketty, prima in un post su X del 5 ottobre e poi in un articolo su Le Monde la riassume efficacemente: tra il 2017 e il 2026 la spesa per studente nell’istruzione superiore e nella ricerca è calata del 20%, e la scarsità di posti viene gestita da un algoritmo opaco, Parcoursup. In Italia il quadro è simile. Tra il 2014 e il 2025 il finanziamento reale dell’università statale è calato di circa il 20%, in un Paese che destina all’istruzione terziaria appena lo 0,6% del PIL, contro l’1,1% della media europea e l’1,3% di quella OCSE [si veda qui]. La seconda è politica, e discende dalla prima: se i mezzi mancano, la scarsità va amministrata. Parcoursup è la soluzione tecnocratica perfetta, una macchina che stabilisce “nel buio dei suoi calcoli” chi merita il corso desiderato, tenendo insieme  due ideologie. Quella del merito: ogni studente va dove “merita”, in funzione del suo “talento”. E quella digitale-contabile: a deciderlo sono dati e modelli statistici, quindi all’apparenza in modo preciso, neutrale, addirittura “equo”. Ma ideologia del merito e funzionalità algoritmica insieme disegnano un progetto di società antidemocratico che avremmo ormai dovuto imparare a decodificare (qui e qui per un ripasso). Lo stesso della scuola neoliberale: socializzare i giovani fin da subito al principio di concorrenza e alla “vendita di sé stessi” attraverso curriculum e portfolio digitali, e affidare a tecnologie presentate come neutre decisioni politiche su cui si perde il controllo. Per questo il problema non è la qualità dello strumento, e non basta renderlo più etico, trasparente o inclusivo. Parcoursup fa esattamente quello che deve fare: trasformare la mancanza strutturale di posti e di risorse in una questione di merito individuale, radicando nel senso comune l’idea che in tempi di scarsità l’università di massa sia un lusso che non possiamo più permetterci. In questo modo rinforza l’esclusione degli strati sociali più deboli dall’accesso a determinate carriere. Il discorso su merito, talento, orientamento, insieme alle tecnologie digitali, costruiscono un perfetto meccanismo di selezione e segregazione sociale presentato come modernizzazione. E IN ITALIA? In Italia ci sentiamo più fortunati, da noi non c’è Parcoursup. Abbiamo però qualcosa che la Francia e l’Europa intera non hanno: un sistema di tracciamento standardizzato di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test INVALSI all’anno – 2 milioni e mezzo di questionari personali),  presentato come neutro (il famoso termometro) e più “equo” rispetto ai giudizi soggettivi dei docenti.  È la materia prima ideale per un algoritmo di selezione. E se nei cortei francesi gli studenti dei licei professionali scrivevano sui cartelli «On n’est pas censés choisir notre avenir à 15 ans» (“Non dovremmo scegliere il nostro futuro a 15 anni”), da noi la selezione comincia addirittura prima: in terza media, a 13 anni, quando si sceglie tra liceo, tecnico e professionale: “uno snodo cruciale nella differenziazione sociale della popolazione studentesca”. Non stupisce allora che l’orientamento e la corrispondenza tra domanda e offerta di competenze (il mismatch) diventino un tema politico sempre più pressante, e sempre più precoce. In quest’ottica possiamo inquadrare la lettera del ministro alle famiglie prima delle iscrizioni alla scuola secondaria, la politica dei docenti tutor per l’orientamento alle medie, la filiera 4+2, il liceo del Made in Italy, fino agli istituti tecnici e professionali diventati nominalmente licei con l’ultimo decreto scuola. La direzione è una sola: scegliere prima e scegliere “bene”, restringere l’orizzonte dei futuri possibili. L’obiettivo è una corrispondenza sempre più precoce e sempre più precisa tra profilo dello studente e filiera scolastica, fino all’ideale di un abbinamento uno a uno tra “risorse umane” e percorsi di studio e lavoro. Il disegno complessivo, come abbiamo già ricostruito, risale almeno al 2008 e lo si trova esplicitato in un documento firmato da Daniele Checchi, Andrea Ichino e Giorgio Vittadini per l’allora ministra Maria Stella Gelmini.  Per raggiungere l’obiettivo servono due ingredienti. Il primo è un racconto da ripetere nel dibattito pubblico. Il secondo è un’architettura tecnologica che raccolga, elabori e incroci dati, e che quel racconto lo renda quantificabile e “oggettivo”, quindi non contestabile. Il racconto circola già. L’architettura, come vedremo, è in gran parte già costruita. Cosa abbiamo oggi a disposizione nella scuola italiana? Mettiamo insieme i pezzi. 1. Tracciamento individuale e longitudinale. Le prove INVALSI riguardano tutti gli studenti. Dal 2026 gli esiti dei test entrano nel Curriculum dello studente. 2. Infrastruttura digitale scuola università convergente. Allo stato attuale esiste già un’architettura istituzionale e tecnica che consente, in linea di principio, di collegare e rendere interoperabili i dati amministrativi degli studenti nel passaggio dalla scuola all’università. I risultati INVALSI possono raggiungere l’università attraverso la recente introduzione del Curriculum digitale dello studente. Peraltro, i dati INVALSI e quelli dell’Anagrafe nazionale degli studenti universitari comunicano già, per fini di ricerca. 3. Un portfolio digitale unico. La Piattaforma Unica del ministero, attiva dal 2023, è il punto di accesso unico a orientamento e iscrizioni. Al suo interno l’E-Portfolio raccoglie “capolavoro”, attività extrascolastiche e Curriculum, compresi i punteggi INVALSI. Unica, E-Portfolio e Curriculum digitale sono oggi un’unica interfaccia già funzionante. 4. Proposte ricorrenti di usare i punteggi per l’accesso. L’uso dei dati dell’istituto per regolare l’accesso all’istruzione universitaria è ben noto. Dalle origini dell’architettura INVALSI fino a quelle più recenti, tra cui la proposta del governo Draghi nel 2022. Anche nel passaggio dalle medie al secondo grado l’uso del test ha una lunga storia. Per circa un decennio la prova nazionale INVALSI ha fatto parte dell’esame di terza media e ne ha influenzato il voto finale. Con il D.Lgs. 62/2017, attuativo della Buona Scuola, svolgere le prove è diventato requisito di ammissione agli esami di entrambi i cicli. 5. Uso del test nel dibattito pubblico. Nella ricerca e nel dibattito pubblico il test viene sempre più usato come misura oggettiva dell’apprendimento (e del merito dello studente), rispetto al giudizio distorto dei docenti. Da qui a considerarlo un correttivo neutro della valutazione soggettiva o sostanzialmente errata del docente il passo è breve, e qualcuno lo sta già sperimentando (vedi più avanti, Track Advising). A questi elementi aggiungiamo: 6. Indicatori probabilistici. Dal 2022 INVALSI invia alle scuole un “indicatore di fragilità” individuale, calcolato sulla base degli esiti dei test degli anni precedenti, riconducibile ai nomi degli alunni. Lo stesso presidente dell’istituto lo ha descritto come uno strumento che individua i fragili in modo probabilistico Associazioni di genitori e insegnanti hanno presentato reclamo al Garante della privacy: i criteri che separano “fragili” e “non fragili” non sono pubblici né trasparenti. 7. Valore predittivo dei test. Diverse ricerche incrociano già i dati INVALSI con le carriere universitarie per verificare la predittività dei punteggi dei test. Altre, condotte insieme a INVALSI, puntano a prevedere l’insuccesso scolastico dalle traiettorie dei punteggi. L’INVALSI ha avviato ricerche che collegano i punteggi in uscita dal II ciclo alle carriere universitarie degli studenti, per stimarne la capacità predittiva: qui un recente studio basato sull’uso di modelli di machine learning su una coorte nazionale di oltre 170 mila immatricolati. Infine, Il progetto Track advising. La Fondazione Bruno Kessler di Trento conduce un progetto, guidato dall’economista Andrea Ichino (proprio quello del documento del 2008!) e in corso fino al 2027, che fornisce ai docenti di terza media previsioni degli esiti scolastici costruite con algoritmi di machine learning, da usare per il consiglio orientativo. Le previsioni si basano sui dati INVALSI. Lo scopo dichiarato è ridurre i pregiudizi dei docenti verso gli studenti di famiglie meno istruite. Torna lo schema della “valutazione standardizzata compassionevole”: finalità sociali e morali usate per giustificare una schedatura di massa dagli effetti tutt’altro che compassionevoli. Basterà pensare al possibile uso dei test INVALSI per segregare in classi apposite studenti poco performanti, per esempio quelli stranieri con difficoltà linguistiche. IN CONCLUSIONE Nessuno ha ancora deciso di costruire un Parcoursup italiano. Ma i pezzi per farlo ci sono già: il tracciamento individuale degli studenti, gli indicatori probabilistici, i collegamenti tra banche dati scolastiche e universitarie, una piattaforma unica, e chi propone da anni di usare i punteggi per selezionare. Se in Francia la selezione degli studenti amministrata da Parcoursup oggi è ben evidente, scritta nel nome del liceo e nel tipo di diploma, in Italia potrebbe presentarsi diversamente, magari sotto forma di un innocuo termometro e in nome di un orientamento “più efficace”, o addirittura “più giusto”. Piketty ci ricorda che si tratta di una scelta politica precisa: gestire la scarsità di risorse con algoritmi opachi. In Italia le condizioni ci sono tutte: i tagli reali al finanziamento da un lato, gli strumenti per smistare gli studenti in modo automatico dall’altro. Ma affidare alla tecnologia l’amministrazione della scarsità non rende più giusta la selezione di classe. La rende solo meno visibile. I liceali francesi l’hanno capito benissimo, ed è per questo che sono in piazza.

Riprendiamo questo post apparso sul sito openscience.unimi.it. A pochi giorni dall’inizio della Open access week 2026 che ha proprio come titolo The cost of Knowledge è lecito interrogarsi non soltanto sul costo economico dell’accesso alla conoscenza, ma anche sul costo che gli attuali sistemi di produzione, valutazione e diffusione della ricerca impongono alla qualità, all’integrità e alla credibilità della scienza stessa Nel 2012 il matematico e Medaglia Fields Tim Gowers diede avvio a The Cost of Knowledge, una delle più importanti mobilitazioni della comunità accademica contro il sistema dell’editoria scientifica commerciale. La protesta nacque dalla crescente insoddisfazione per l’aumento dei costi degli abbonamenti, per i margini di profitto dei grandi editori e per le restrizioni all’accesso alla conoscenza all’interno di una comunità che da tempo comunicava i propri risultati attraverso gli archivi di pre-print. Migliaia di ricercatori (non solo matematici) aderirono all’iniziativa impegnandosi a non pubblicare, non svolgere attività di revisione e non partecipare agli editorial board di riviste Elsevier. Tuttavia, la mobilitazione non riuscì a produrre quella trasformazione sistemica che molti auspicavano. Le grandi case editrici scientifiche rappresentano infatti attori economici e politici estremamente influenti, capaci di esercitare un forte potere negoziale nei confronti di università, governi e agenzie di finanziamento. Ma soprattutto, il sistema editoriale continua a essere sostenuto da un elemento strutturale ancora più difficile da scardinare: la valutazione della ricerca. Finché carriere, finanziamenti e reputazione accademica rimarranno legati alla pubblicazione in riviste considerate prestigiose e riconoscibili attraverso determinati marchi, indicatori e classificazioni, i ricercatori continueranno ad alimentare un sistema che oggi come oggi presenta enormi criticità. In questo senso, The Cost of Knowledge ha mostrato con grande anticipo come la riforma dell’editoria e la riforma della valutazione siano inseparabili. Non è possibile cambiare davvero i modelli di pubblicazione senza mettere in discussione gli incentivi che guidano il comportamento dei ricercatori. È significativo che lo stesso Gowers, anziché limitarsi alla protesta, abbia contribuito a costruire alternative concrete promuovendo Discrete Analysis, una rivista Diamond Open Access che non richiede costi né ai lettori né agli autori, che ha nel suo editorial board due Medaglie Fields  e che dimostra come sia possibile organizzare una comunicazione scientifica di elevata qualità senza dipendere dalle logiche commerciali dominanti. A più di dieci anni di distanza, molte delle criticità denunciate allora non solo non sono state risolte, ma si sono intrecciate con una crisi più ampia della comunicazione scientifica. Il sistema è sempre più condizionato dalla logica del publish or perish, che incentiva la quantità più della qualità e alimenta una crescita incessante del numero di articoli pubblicati. Ogni anno vengono prodotti milioni di lavori, molti dei quali ricevono poca o nessuna attenzione dalla comunità scientifica. Iniziative importanti come Arxiv hanno dovuto cambiare più volte le proprie politiche di accettazione degli articoli perché sommersi da “ricerche” prive di senso. A questa sovrapproduzione corrisponde una crescente reviewer fatigue. Mentre il numero di manoscritti continua ad aumentare, il numero dei ricercatori resta stabile e il tempo disponibile per valutare le ricerche diminuisce. I revisori sono chiamati a esaminare un numero sempre maggiore di lavori senza che il loro contributo venga adeguatamente riconosciuto. Il risultato è un sistema che fatica sempre più a garantire controlli rigorosi e tempestivi, proprio mentre la massa di risultati da verificare continua a crescere. La pressione competitiva favorisce inoltre comportamenti opportunistici da parte di alcuni ricercatori: frammentazione artificiale dei risultati, uso strategico delle citazioni, iperautorialità, ricerca orientata a ciò che è rapidamente pubblicabile piuttosto che a ciò che è realmente rilevante. Nei casi più estremi emergono fenomeni come paper mills, manipolazione delle revisioni e frodi. Non si tratta soltanto di problemi individuali, ma di conseguenze prevedibili di un sistema che premia indicatori quantitativi e produttività apparente. In questo contesto, i contratti trasformativi sono stati presentati come uno strumento per accompagnare il passaggio dagli abbonamenti tradizionali all’Open Access, convertendo la spesa per leggere in spesa per pubblicare. Tuttavia, le analisi condotte nel Regno Unito da Jisc e le valutazioni di cOAlition S mostrano un quadro ambiguo: gli accordi hanno favorito la crescita delle pubblicazioni ad accesso aperto e la conformità alle policy dei finanziatori, ma non hanno prodotto la trasformazione strutturale attesa. Molti grandi editori continuano infatti a basare il proprio modello economico su logiche ereditate dall’era degli abbonamenti (aumento dei costi sempre e comunque), mentre accordi concepiti come temporanei rischiano di diventare una componente permanente (e insostenibile) del sistema. Parallelamente, negli ultimi anni si è assistito a un fenomeno sempre più significativo: le dimissioni collettive degli editorial board. Dai casi pionieristici di  Lingua fino alle numerose dimissioni registrate più recentemente, ricercatori ed editor denunciano una crescente incompatibilità tra gli interessi della comunità scientifica e quelli di operatori commerciali orientati alla crescita continua dei volumi pubblicati e dei ricavi generati. In molti casi, gli editorial board hanno lasciato le riviste storiche per fondarne di nuove, spesso Diamond Open Access e governate direttamente dalle comunità disciplinari. Questi eventi non rappresentano episodi isolati. Segnalano piuttosto una crescente consapevolezza che il costo non riguarda soltanto l’accesso alla conoscenza, ma il modo stesso in cui la conoscenza viene prodotta, valutata, pubblicata e utilizzata. La questione centrale non è più soltanto chi paga per leggere o per pubblicare, ma chi controlla le infrastrutture della comunicazione scientifica, chi governa i processi editoriali e quali valori debbano orientare la diffusione della ricerca. È in questo scenario che prende forma la visione di una New Publication Culture, sostenuta dalle università Olandesi. Una cultura in cui la pubblicazione non è più identificata con il prestigio di una rivista commerciale o con indicatori bibliometrici prodotti da soggetti privati, ma con la qualità, la trasparenza, la riproducibilità e la riusabilità della ricerca. Una cultura che valorizza la peer review come bene comune, promuove infrastrutture aperte e governate dalle comunità accademiche, sostiene i modelli Diamond Open Access e si integra con i principi della valutazione responsabile della ricerca. Se The Cost of Knowledge ha rappresentato la denuncia dei problemi del sistema, la crisi dell’attuale sistema editoriale mostra che la posta in gioco è oggi ancora più alta. Il vero punto in discussione non è più ormai ridurre i costi della conoscenza o  rendere aperti gli articoli, ma ripensare gli incentivi che guidano la produzione scientifica e costruire un sistema capace di generare meno rumore e più conoscenza affidabile. In altre parole, passare da una riforma dei meccanismi di pagamento in cui gli interlocutori sono soggetti privati a una vera trasformazione della cultura della comunicazione scientifica. Il tema della Open Access Week 2026, The Cost of Knowledge, richiama la celebre iniziativa lanciata da Timothy Gowers nel 2012 contro le distorsioni dell’editoria scientifica commerciale. A quasi quindici anni di distanza, il richiamo a quel dibattito offre l’occasione per una riflessione più ampia sul percorso compiuto dall’Open Access e, più in generale, dalla ricerca scientifica. Oggi più che mai è importante evitare che la discussione si riduca a una questione di modelli di business, di tariffe APC, di accordi trasformativi o di dettagli contrattuali. Sono temi rilevanti, ma rischiano di farci perdere di vista la domanda fondamentale: il sistema della comunicazione scientifica sta realmente aiutando la ricerca a produrre e diffondere conoscenza migliore, più affidabile e più utile alla società? Negli ultimi quindici anni l’accesso alla letteratura scientifica è indubbiamente aumentato, ma nello stesso periodo sono emerse nuove criticità, per questo motivo, parlare oggi di The Cost of Knowledge significa interrogarsi non soltanto sul costo economico dell’accesso alla conoscenza, ma anche sul costo che gli attuali sistemi di produzione, valutazione e diffusione della ricerca impongono alla qualità, all’integrità e alla credibilità della scienza stessa. La sfida, dunque, non è semplicemente rendere aperti gli articoli, ma costruire un sistema che metta nuovamente la ricerca al centro, evitando che metriche, modelli di business e procedure amministrative diventino un fine anziché uno strumento. In altre parole, il vero tema non è il costo dell’accesso alla conoscenza, ma il costo che siamo disposti a pagare quando perdiamo di vista la conoscenza stessa.

Un mese di scuola, e nemmeno un giorno libero da riunioni, moduli, circolari e decine di email. La professione è svuotata dall’interno,  il tempo per preparare, studiare e seguire gli studenti viene divorato dalla burocrazia. È una trasformazione lenta ma costante: il mestiere conserva il nome di insegnamento, mentre una parte sempre più grande di tempo ed energie se ne va in tutto ciò che gli gira intorno.   -------------------------------------------------------------------------------- È passato un mese dall’inizio della scuola e non c’è stato un giorno, uno soltanto, senza riunioni pomeridiane, moduli da compilare, form da riempire, scadenze da rispettare, circolari da leggere e decine/ventine/trentine di email istituzionali che reclamano attenzione, possibilmente immediata. Almeno venti messaggi al giorno sembrano ormai una misura ordinaria, come se la posta elettronica fosse diventata il registro di una reperibilità permanente e il tempo degli insegnanti una risorsa pubblica alla quale attingere senza troppe formalità. Questa situazione va avanti da decenni e ogni anno peggiora. Non siamo più davanti a qualche inevitabile complicazione organizzativa, a un settembre particolarmente congestionato, a una stagione di adempimenti destinata a esaurirsi con l’avvio delle lezioni. Siamo davanti a una trasformazione progressiva del mestiere, che conserva il nome di insegnamento mentre una parte sempre più significativa e crescente del tempo e delle energie viene assorbita da tutto ciò che gli gira intorno. Insegnare significa preparare lezioni, studiare, leggere, aggiornarsi, costruire verifiche, correggere elaborati, comprendere le difficoltà degli studenti, trovare spiegazioni diverse quando quelle abituali non funzionano. Significa avere la disponibilità mentale per entrare in classe e accorgersi di ciò che accade, per seguire un ragazzo che fatica, per approfondire un argomento, per trasmettere non soltanto conoscenze, ma anche curiosità e strumenti di comprensione. È un lavoro intellettuale e umano, che richiede tempo, concentrazione e una continua elaborazione personale. La qualità dell’insegnamento dipende anche dalla qualità del tempo che rimane all’insegnante per insegnare. La scuola-azienda contemporanea lo ha ormai dimenticato del tutto. A ogni problema corrisponde una procedura, a ogni esigenza un modulo, a ogni progetto una documentazione, a ogni attività un verbale, a ogni obiettivo una rendicontazione. Se qualcosa non funziona, si istituisce un gruppo di lavoro; se il gruppo deve dimostrare di aver lavorato, si convoca una riunione; se la riunione deve produrre risultati verificabili, si redige un documento. Poi si archivia tutto e, talvolta, il problema rimane esattamente dov’era. Naturalmente, una parte della burocrazia è indispensabile: servono regole, trasparenza, tutela degli studenti, coordinamento, responsabilità definite. Il punto è capire quando gli strumenti cominciano a consumare la funzione che dovrebbero sostenere. Una riunione non diventa produttiva perché è stata convocata, una comunicazione non è efficace soltanto perché è stata inviata, un modulo non è utile per il solo fatto di essere compilato. Occorrerebbe chiedersi quanto tempo richiedano questi adempimenti, quali problemi risolvano e quali risultati concreti producano. Invece, nella scuola si è affermata una logica di accumulazione: si aggiungono obblighi senza eliminare quelli superflui, si introducono nuove procedure senza verificare le precedenti, si moltiplicano le comunicazioni senza preoccuparsi del carico complessivo che grava sui destinatari. Ogni singola richiesta sembra ragionevole, ogni scadenza appare gestibile, ogni riunione occupa soltanto un paio d’ore. È la loro somma a diventare insostenibile, insieme alla continua frammentazione dell’attenzione, alle interruzioni e alla necessità di tenere sotto controllo un flusso incessante di informazioni. Digitalizzare tutto, del resto, non significa necessariamente semplificare. Può significare rendere più veloce la produzione delle richieste, moltiplicarne la frequenza e trasferire sugli insegnanti ulteriori operazioni. Chi invia una circolare impiega pochi minuti; chi la riceve deve leggerla, comprenderla, stabilire se lo riguarda, individuare eventuali scadenze e, quando necessario, agire. La facilità con cui si produce una comunicazione non coincide con la facilità con cui la si gestisce. Così, accanto al lavoro reale, cresce un secondo lavoro, che come Crono coi figli ha ormai divorato il primo: la documentazione del lavoro. Accanto alla lezione c’è la sua formalizzazione, accanto al progetto il suo monitoraggio, accanto all’attività svolta la dichiarazione che ne attesta lo svolgimento. Si finisce per confondere ciò che è facilmente registrabile con ciò che ha valore, dimenticando che si può compilare tutto correttamente e svolgere una lezione mediocre, così come si può fare un lavoro didattico straordinario senza che la sua qualità trovi una rappresentazione adeguata nei documenti prodotti. Il paradosso è evidente: mentre si moltiplicano gli strumenti destinati a migliorare la scuola, si sottrae tempo a una delle condizioni essenziali di quel miglioramento. La preparazione didattica scivola nelle ore serali, la lettura personale diventa un lusso, la correzione dei compiti si accumula nei fine settimana, la concentrazione viene continuamente interrotta. Quando finalmente si arriva alla lezione del giorno successivo, bisogna trovare le energie che sono rimaste dopo aver soddisfatto tutto il resto. E il tempo naturalmente ha un costo, anche quando nessun bilancio lo registra: un costo fisico, mentale, familiare e professionale. Una scuola può continuare a funzionare grazie alla disponibilità supplementare dei suoi insegnanti, ma questo non dimostra che sia organizzata bene: dimostra che molte persone continuano a compensare con il proprio impegno le inefficienze del sistema. Se tutto viene comunque fatto, se le lezioni sono preparate, le verifiche corrette, le riunioni frequentate e i moduli compilati, l’organizzazione può perfino convincersi che il carico sia sostenibile. Scambia così il sacrificio individuale per efficienza collettiva. A rendere tutto ancora più irritante c’è il riconoscimento economico. Alla professione vengono richieste competenze sempre più ampie, responsabilità crescenti, disponibilità continua e una quantità progressiva di attività collaterali, mentre gli stipendi rimangono perennemente inadeguati rispetto alla preparazione necessaria e alla complessità del lavoro. Si pretende che l’insegnante sia specialista disciplinare, educatore, valutatore, mediatore, progettista, referente, compilatore e interlocutore permanente di una pluralità di soggetti, confidando spesso nella sua coscienza professionale per assorbire ogni nuova incombenza. La vocazione, in questo quadro, rischia di diventare un alibi. Poiché insegnare è importante, si dà per scontato che l’insegnante possa trovare nella propria passione la compensazione per ciò che manca sul piano economico e organizzativo. Dovrebbe accettare qualche ora in più, qualche riunione aggiuntiva, qualche scadenza urgente, perché in fondo il suo lavoro riguarda il futuro dei ragazzi. Proprio perché riguarda il futuro dei ragazzi, meriterebbe condizioni migliori. La passione dovrebbe essere coltivata, non utilizzata come una riserva inesauribile con cui coprire le inefficienze dell’istituzione. Il danno, infatti, riguarda anche gli studenti. Un insegnante che arriva in classe dopo una giornata amministrativamente congestionata può avere meno energie per spiegare, ascoltare, approfondire, correggere e trovare una strada diversa per chi non ha capito. Un consiglio di classe assorbito da adempimenti formali dispone di meno spazio per discutere seriamente delle difficoltà di un ragazzo. Ogni ora sottratta alla preparazione e alla riflessione didattica ha conseguenze, anche quando nessun documento è in grado di misurarle. La scuola consuma così proprio ciò che dovrebbe proteggere: la competenza, la curiosità intellettuale, l’attenzione e la disponibilità umana di chi insegna. Una professione può restare bellissima nel suo nucleo essenziale e diventare, nelle condizioni concrete in cui viene esercitata, sempre più logorante. È questa la contraddizione che molti insegnanti sperimentano da anni: continuare ad amare il proprio lavoro mentre diventa sempre più difficile trovare il tempo e le energie per svolgerlo bene. La soluzione richiederebbe un cambiamento molto concreto ma radicale: eliminare gli adempimenti ridondanti, unificare le richieste, razionalizzare le comunicazioni, limitare le riunioni a quelle realmente necessarie, coordinare le scadenze e verificare periodicamente l’utilità delle procedure. Ogni nuova attività dovrebbe essere valutata anche in rapporto al carico già esistente, chiedendosi che cosa sia possibile semplificare o eliminare. La buona organizzazione consiste nel selezionare ciò che serve, distribuire le responsabilità e rendere possibile il lavoro, non nel riempire ogni spazio disponibile nell’agenda del personale. Dovremmo smettere, soprattutto, di confondere la scuola con la sua amministrazione. Il risultato più importante dell’insegnamento non è un documento archiviato, ma ciò che uno studente riesce a comprendere, leggere, interpretare e pensare autonomamente. Sono risultati che richiedono tempo, attenzione e continuità, e che nessuna moltiplicazione di moduli può produrre al posto di chi insegna. Dopo un mese trascorso fra riunioni pomeridiane, form, circolari e decine di email quotidiane, è dunque legittimo provare una rabbia che va oltre il fastidio per l’ennesima incombenza. È la rabbia di chi vede progressivamente restringersi lo spazio della propria professione, anno dopo anno, senza che nessuno sembri disposto a interrogarsi seriamente sulle conseguenze. La sensazione è quella di dover difendere ogni giorno il tempo necessario per fare il lavoro per cui si è stati assunti. Nel frattempo la scuola continua a chiedere intelligenza, cultura, pazienza, sensibilità e responsabilità, offrendo condizioni sempre meno favorevoli per esercitarle e una retribuzione che non restituisce un riconoscimento proporzionato a ciò che viene richiesto. Il rischio è perdere progressivamente l’attrattiva della professione, scoraggiare chi vorrebbe intraprenderla e logorare chi continua a svolgerla con serietà. Non serve idealizzare gli insegnanti, così come non serve fingere che ogni procedura sia inutile. Serve distinguere ciò che tutela e migliora il lavoro da ciò che si limita a consumarlo, riconoscendo che il tempo delle persone è una risorsa educativa e che sprecarlo significa impoverire la scuola. Una scuola che non protegge il tempo necessario per insegnare finisce per danneggiare proprio ciò che dovrebbe garantire. Il paradosso finale è tutto qui: abbiamo costruito un sistema che pretende di migliorare continuamente la scuola attraverso un numero crescente di attività, procedure e documenti, senza domandarsi abbastanza se stia diventando più difficile fare bene il lavoro fondamentale. Hanno lasciato intatto il nome della professione, ne hanno moltiplicato gli obblighi, ne hanno peggiorato le condizioni economiche e ne hanno progressivamente ristretto lo spazio vitale. Poi si domandano perché gli insegnanti siano stanchi.

La valutazione della ricerca, che per la scienza moderna doveva essere parte del suo proprio dibattito, contro le ingerenze di autorità esterne, è in Italia amministrativa, di stato e centralizzata, in mano a un’agenzia, l’Anvur, dipendente ab origine dal potere esecutivo. Un’agenzia centralizzata ha bisogno di armi di valutazione di massa come vicarie di prestigio scientifico, quali il pubblica-o-muori o la computazione bibliometrica delle citazioni. E ricercatori valutati non più scientificamente ma amministrativamente dovranno assumere l’adeguazione a questi parametri come obiettivo primario, se non unico. La ricerca diventa così – perfino agli occhi di un economista aziendale come Mats Alvesson – una gara a somma zero e senza senso: “mai prima d’ora così tanti hanno scritto così tanto, pur avendo così poco da dire a così pochi”. È ora facile – l’ha fatto perfino l’Unione Europea – proporre riforme su come valutare la ricerca, anche nel senso della scienza aperta. Meno facile, invece, rendersi conto che il feticismo dei vicari è esito della scelta di rendere la valutazione della ricerca, invece che scientifica e distribuita, amministrativa e centralizzata. Può una mera riforma del modo in cui si valuta favorire una scienza aperta che non si riduca a un adempimento burocratico talora costoso, come nel caso dell’accesso aperto ottenuto tramite i cosiddetti accordi trasformativi?In una nota nascosta nel Conflitto delle facoltà, Kant suggeriva che nella ricerca di base, come nel mercato, il governo dovesse occuparsi esclusivamente dell’infrastruttura legale e materiale – e, per il resto, lasciar fare agli studiosi. Un governo che si intromette nella ricerca non solo rende i ricercatori poco credibili, trasformandoli in azzeccagarbugli e fattucchieri al suo servizio, ma delegittima anche se stesso: su che cosa si fonda un potere incapace di riconoscere l’indipendenza della scienza (Caesar non est supra grammaticos) se non sulla mera forza?In Italia, la valutazione di stato ha applicato Kant a rovescio: interferisce, con la sua discrezionalità amministrativa, nella discussione scientifica e abbandona l’infrastruttura a oligopoli telematici, editoriali e di analisi dei dati privati. A una scienza (aperta) credibile perché in grado di offrire un punto di vista indipendente e pubblico non occorrono istituzioni che la disciplinino, bensì istituzioni che la abilitino, cioè che creino o accrescano infrastrutture legali, comunicative e telematiche che aiutino la ricerca a essere pubblica e partecipativa. Della compatibilità di una scienza aperta – o libera – con valutazioni e infrastrutture centralizzate discuterà il prossimo l’IX convegno annuale dell’AISA (Pisa, 12-13 novembre 2026). Questo articolo, rielaborazione di due interventi alla conferenza La Scienza Aperta nel prisma dell’ERA Act. Il lavoro ancora da fare (Roma, 10 giugno 2026), viene diffuso prima della pubblicazione degli atti, con il consenso delle curatrici, come spunto di discussione per i lavori del convegno dell’AISA.   1. Giochi di prestigio Il Research Assessment Exercise (oggi REF) fu varato quarant’anni fa, in epoca thatcheriana, con la pretesa – molto più politico-economica che scientifica – di sottoporre il sistema di ricerca britannico a una rigida austerità e però aumentarne la produttività. Il REF è fra le fonti d’ispirazione della valutazione della qualità della ricerca italiana (VQR), la quale ha reso amministrativa1 e anzi statale un’attività che per la scienza moderna doveva appartenere al suo proprio dibattito, contro le pretese di autorità esterne.2 Questa operazione, anche se c’è chi l’intende, in conflitto di interessi, come “un esercizio di esplicitazione, formalizzazione e aggregazione di giudizi già presenti nelle comunità dei competenti.”3 non è innocente né politicamente né scientificamente, soprattutto in paesi, come l’Italia, la cui costituzione offre una tutela speciale alla ricerca e alla didattica. In primo luogo, la valutazione amministrativa, anche qualora condotta da professori in veste di funzionari pro tempore, minaccia, consegnando la sua spada alluno e negandola all’altro, la libertà dell’uso pubblico della ragione, per la quale gli studiosi si giudicano in pubblico e da sè4 e l’avanzamento del sapere è un processo collettivo e non una gara a somma zero.5 In secondo luogo, una valutazione amministrativa centralizzata, invece che distribuita, deve come tale ricorrere a indicatori di massa – quali, per esempio, il requisito procedurale della revisione paritaria in singolo o doppio cieco, oppure la computazione statistica delle citazioni – in funzione di vicari ( proxy) di validità scientifica. Il carattere riflessivo dell’azione sociale trasforma però questi sostituti nello scopo principale della ricerca:6 se so, per esempio, che verrò giudicato col pubblica-o-muori, moltiplicherò i miei scritti anche se non ho nulla da dire o avrei bisogno di tempo per pensare. E quando una misura diventa un obiettivo non solo smette di essere un buon indicatore,7 ma inquina 8 persistentemente la letteratura scientifica con triti testi volti prevalentemente o esclusivamente a carriera o sopravvivenza accademica,9 ora anche con l’aiuto – per nulla rivoluzionario – di estrusori di stringhe statisticamente probabili o Large Language Model.10 Due parole chiave rendono il senso della trasformazione vissuta dall’università nell’epoca della valutazione amministrativa della ricerca. La prima parola è “incentivo”. Si tratta di una tecnologia di governo con cui il potere politico gestisce e controlla l’istituzione deputata a produrre sapere. Nel Medioevo incentivus era il nome dello strumento a fiato che serviva a dare il “la” per accordare gli strumenti e dirigere i musicisti durante un’esecuzione collettiva. È uno strumento di governo delle condotte di tipo soft, proprio della governance neoliberale. Ma non è soft perché comandi di meno, bensì perché dà l’impressione di essere una specie di pilota automatico, come se discendesse direttamente da un calcolo “oggettivo” e non dall’imposizione di chi pretende, senza essere a sua volta musicista, di dirigere l’orchestra – così da far interiorizzare il comando da parte dei dominati stessi. Margaret Thatcher lo rivelò con franchezza quando ebbe a dichiarare: “l’economia è solo il metodo, l’obiettivo è cambiare il cuore e l’anima”.11 La seconda parola che racconta l’università di oggi è “prestigio”. Se l’impiego dell’incentivo riguarda il potere sugli universitari, la competizione per il prestigio è invece il terreno di coltura della loro soggettivazione, la cifra peculiare del loro ethos, che il sistema di valutazione premiale esaspera fino a livelli patologici. Anche qui l’etimologia è rivelatrice. In latino praestigium indicava l’illusione e il trucco dell’illusionista. Il termine deriva da prae-stringere: letteralmente “stringere davanti”, nel senso di maneggiare qualcosa davanti agli occhi di un pubblico per abbagliarne la vista e ingannarlo. Nella sua origine, dunque, il prestigio non rimanda alla sostanza delle cose, ma all’illusione che esse producono estrinsecamente sugli osservatori. Se l’incentivo disciplina i comportamenti degli accademici, il prestigio ne orienta i desideri e ne solletica le vanità. È attraverso la ricerca incessante di riconoscimento, citazioni, ranking e capitale reputazionale che oggi gli accademici hanno imparato a comprendere sé stessi e il proprio lavoro di ricerca. Il combinato disposto di incentivazione premiale e ossessione del prestigio ci ha precipitato in una condizione che lo studioso di management svedese Mats Alvesson (in un libro significativamente intitolato Return to Meaning) ha descritto in questi termini: “mai prima d’ora così tanti hanno scritto così tanto, pur avendo così poco da dire a così pochi”.12 Il che indica, però, che come ricercatori, o, meglio, come ex-ricercatori divenuti impiegati, non siamo più in grado di stabilire il senso scientifico, e anche personale e sociale, di quanto facciamo,13 forse perché, essendoci attribuito un valore computato amministrativamente, siamo esonerati, e anzi scoraggiati, dal chiedercelo.14 2. CONATI DI RIFORMA Nel 2017 Alvesson suggeriva che per recuperare il senso del lavoro di ricerca15 e ricostruire un’università meno illiberale,16 si sarebbero dovute cambiare, dal basso, le pratiche professionali e, dall’alto, le modalità e i criteri della valutazione amministrativa.17 Nel 2022, in uno spirito simile, 18 l’Unione Europea ha patrocinato COARA, una coalizione promiscua di università, enti di ricerca, agenzie di valutazione e associazioni scientifiche che si sono impegnate a attuare una riforma19 per la quale: 1. nella valutazione va riconosciuta la pluralità e varietà dei contributi e delle attività di ricerca, oltre le forche caudine del pubblica-o-muori; 2. la valutazione deve essere in primo luogo qualitativa e basata sulla revisione fra pari, ma “sostenuta da un uso responsabile degli indicatori quantitativi”; 3. l’uso improprio, cioè esclusivo, di indicatori basati su pubblicazioni e riviste, quali il Journal Impact Factor e l’H index, va abbandonato; 4. bisogna evitare di usare classifiche (ranking) di università e simili istituzioni nella valutazione della ricerca stessa. In Italia la riforma europea pare, per il momento, fallita. Il CNR, che aveva modificato il suo regolamento concorsuale, l’ha visto, alla sua prima prova, ampiamente disapplicato da parte delle commissioni.20. L’ANVUR, dal canto suo,21 non ha saputo onorare i pur laschi impegni che aveva sottoscritto: le soglie bibliometriche fissate amministrativamente sono rimaste un requisito esclusivo, e non solo complementare,22 per l’ammissione come candidati e come commissari all’Abilitazione scientifica nazionale, recentemente defunta.23 Forse l’Anvur, fin dall’inizio, non aveva titolo a imbarcarsi in COARA: è, infatti, dalla nascita, dipendente dal governo, come ricordato da Roberto Caso e precocemente riconosciuto dalla stessa Fiorella Kostoris, membro del consiglio direttivo dell’agenzia fra il 2011 e il 2015: 24 > l’indipendenza dell’ANVUR è minata dalla mancanza di terzietà rispetto > all’Esecutivo e dagli eccessi di controlli da parte dei vari stakeholders: > tutti i 7 membri del suo Consiglio Direttivo sono, infatti, scelti > direttamente o indirettamente dal Titolare del MUR e a lui o al suo Dicastero > riportano, segnalano, propongono. Quest’anno l’ANVUR è divenuta, per via regolamentare, ancor meno costituzionale25 e più governativa26: il ministro dell’Università e della Ricerca ora nomina sia il presidente del suo consiglio direttivo sia i suoi quattro membri, selezionandoli entro terne predisposte da comitati di selezione la cui maggioranza è a sua volta di designazione ministeriale. A fortiori, possiamo continuare a chiederci perché l’Anvur abbia partecipato, sedendo addirittura nel suo consiglio direttivo, e continui a far parte di una coalizione di cui non può rispettare integralmente gli impegni. Si può chiedere, in mancanza di meglio, a questa agenzia dipendente di svolgere un ruolo di impulso e presidio della scienza aperta. Ma dobbiamo riconoscere – almeno con il senno di poi – che proprio le disposizioni valutative di Anvur sono state il più efficace vettore istituzionale della nostra attuale dipendenza da infrastrutture proprietarie, infrastrutture che sono l’esatta negazione della scienza aperta. Con quale credibilità Anvur dovrebbe ora promuoverla dopo che per anni ha contribuito a costruire incentivi che favoriscono l’uso e il valore strategico di dispositivi come la classificazione delle riviste e gli indicatori bibliometrici estratti dai database commerciali di Elsevier (Scopus) e Web of Science (Clarivate Analytics)? L’ipotesi che Anvur si faccia seriamente – e non per maquillage istituzionale – promotrice della scienza aperta presenta un enorme problema di credibilità e richiederebbe quanto meno una seria e profonda riflessione autocritica sul passato. Per esempio, l’uso regolativo di Scopus ha trasformato il database di Elsevier (peraltro in evidente conflitto di interesse nella sua duplice veste di editore e data broker)27 in un’infrastruttura obbligatoria per l’accesso alle carriere accademiche, facendo sì che lo stato esternalizzasse a un privato con finalità di lucro una funzione pubblica strategica. Ma non è stata delegata solo la valutazione: di fatto, lo stato ha appaltato ai privati la definizione stessa della visibilità scientifica, e anzi della scientificità stessa. Come possiamo pretendere che i cittadini si fidino della scienza, quando noi stessi abbiamo accettato di subordinare la nostra autorevolezza a un’agenzia dipendente dal potere esecutivo e agli algoritmi opachi di oligopolisti commerciali? Verosimilmente, la società guarda professori e ricercatori con sospetto e diffidenza perché la scienza non è più un bene pubblico aperto, bensì, appunto, soltanto un gioco di prestigio. 3. “LASCIATECI FARE” > Un ministro francese convocò alcuni dei commercianti più stimati, per chiedere > loro suggerimenti sul modo in cui poter sollevare le sorti del commercio, come > se intendesse scegliere l’avviso migliore. Dopo che uno ebbe suggerito questo > e l’altro quel rimedio, un vecchio commerciante, che fino ad allora era > rimasto in silenzio, prese a dire: costruite buone strade, battete buona > moneta, accordate un diritto puntuale in materia di cambio e così via; quanto > al resto, ‘lasciateci fare!’ Questa sarebbe la risposta che dovrebbe dare la > facoltà di filosofia, se il governo le chiedesse quali dottrine deve imporre > agli studiosi: solo di non impedire il progresso delle idee e delle scienze.28 Questa nota al Conflitto delle facoltà, ultima opera pubblicata di Kant, invita il governo a non interferire nella ricerca di base, professata, nell’università dell’epoca, dalla facoltà – inferiore e propedeutica – di filosofia.29 Alvesson, la cui critica alla ricerca senza senso pare radicale, non apprezzerebbe, da economista aziendale,30 la provocazione liberale31 di Kant: per lui il laissez fare delle e nelle istituzioni di ricerca equivale ad arbitrio, lassismo e nepotismo;32 il governo, organizzando valutazioni amministrative, deve controllare che le risorse pubbliche siano spese con efficienza.33 È relativamente facile criticare, anche duramente, il modo in cui si valuta, ma assai meno mettere in discussione la legittimazione di chi valuta. Perché esaltare la libertà nel mercato e temerla, invece, nella ricerca? Eristicamente, potremmo osservare che, quando si tratta di salvare dal fallimento persone giuridiche a responsabilità limitata che hanno per fine non la conoscenza comune, ma il profitto privato, viene messo in sordina lo scrupolo per il denaro pubblico del quale il potere esecutivo, in teoria, sarebbe affidabile custode. E mentre sembra normale indurre il contribuente a giocare e perdere in borsa a sua insaputa,34 è invece divenuta intollerabile la scommessa, assai meno onerosa e rischiosa, di lasciare agli studiosi il tempo libero per fare ricerche fuori dalla media. 35 Kant, però, non era un economista aziendale preoccupato della produttività degli addetti alla ricerca, bensì uno studioso che aveva personalmente assaggiato quanto poco la libertà dell’uso pubblico della ragione fosse conciliabile con l’università cameralistica prussiana – un’università organizzata burocraticamente36 al servizio di una monarchia assoluta la quale non si peritava di licenziare37 o censurare38 direttamente i professori. Al regime prussiano, che valutava la ricerca con strumenti forse un po’ più rozzi della VQR, Kant rispondeva non eristicamente, bensì dialetticamente: la scienza può avere (anche) un uso ministeriale solo se, istituzionalmente, non è affatto al servizio dei ministeri. Se il governo desiderasse davvero legittimarsi tramite la scienza, avrebbe interesse a riconoscerne e garantirne l’indipendenza. Infatti, chi può fidarsi di professori ridotti ad azzeccagarbugli e fattucchieri al servizio di poteri statali o privati?39 E un potere – statale o no – che impone con la forza dottrine finalizzate solo al proprio utile perché dovrebbe incutere rispetto? 40 Di conseguenza, il dovere di uno studioso indipendente non è fare il consigliere o il fattucchiere del principe, del censore e del padrone, suggerendo il modo più appropriato di controllare e sfruttare la ricerca, bensì ricordargli che l’unico compito del governo è predisporre l’infrastruttura legale e materiale per la libertà dell’uso pubblico della ragione, fuori e dentro le istituzioni di ricerca. La valutazione amministrativa italiana ha applicato Kant a rovescio: il potere esecutivo ha commissariato la ricerca, intromettendosi nella sua valutazione, e ha trascurato l’infrastruttura comunicativa, abbandonandola a oligopoli il cui fine è, se non il profitto, la rendita.41 Né il potere esecutivo, né quello aziendale sono in posizione di avere un interesse genuino per la scienza, perché entrambi orientati alla dipendenza degli studiosi-impiegati e alla loro sorveglianza tramite armi di valutazione di massa. L’ultima riforma dell’Anvur, rendendone più palese la natura amministrativa ed esecutiva, è solo un’epifania: in Italia la ricerca non è libera, né tanto meno lo sono i ricercatori. SCIENZA APERTA O RICERCA DI STATO? Possiamo aspettarci dal potere esecutivo, di cui Anvur è emanazione, una riforma che dia alla ricerca un senso men che impiegatizio e la apra alluso pubblico della ragione? Certo, cambiamenti in direzione del buon senso sarebbero praticabili, se ad Anvur venissero ordinati. Ma servirebbe un ripensamento strutturale del suo mandato, e non un suo ulteriore rafforzamento e assoggettamento al governo, come stabilito dal DPR del 7 gennaio 2026 – e, soprattutto, occorrerebbe un’elaborazione critica del nesso fra i sistemi di valutazione amministrativi e il consolidamento di un’infrastruttura proprietaria della comunicazione scientifica. Che la scienza aperta di stato possa essere al massimo una funzione legittimante per conservare l’esistenza dell’agenzia, e non un modo per cambiare davvero le pratiche della ricerca non è solo un rischio: è già una realtà, che ha indotto Richard Poynder – giornalista che lo ha seguito per decenni – a sostenere che il movimento istituzionale per l’accesso aperto è, nella sostanza, fallito: nato come volontario e dal basso si è trasformato in un’oppressiva burocrazia di comando e controllo dall’alto 42 Del resto, una scienza aperta imposta attraverso meccanismi di valutazione obbligatori rischia di ridursi e di essere percepita come un ulteriore dispositivo di controllo governativo.43 Così non si passa dalla costrizione alla libertà, ma solo da una forma di governo della scienza a un’altra, laddove invece la ricerca del sapere avrebbe bisogno del più elevato grado possibile di autonomia rispetto ai meccanismi amministrativi che pretendono, distruttivamente, di orientarla. Un’autentica scienza aperta richiederebbe una discussione autonoma e plurale. Una scienza aperta amministrata dall’autorità valutativa, invece, rischia di assomigliare a una libertà concessa e regolata (o octroyée, come certe costituzioni ottocentesche), a scopi meramente strumentali.44 Se vogliamo davvero una scienza aperta non possiamo riferirci solo all’accessibilità, comunque ottenuta, di pubblicazioni e dati, ma dobbiamo avere in mente innanzitutto il fine di preservare l’autonomia delle comunità scientifiche rispetto ai centri che ne governano incentivi e criteri di prestigio. La scienza aperta può certo essere promossa dalle istituzioni: ma l’apertura della scienza cessa di essere tale quando viene definita e governata esclusivamente dall’autorità che pretende di garantirla. Se manca il coraggio morale e intellettuale di riconoscere i guasti provocati dalla valutazione di stato,45 è impossibile pensare di ricostruire un ambiente della ricerca libero da condizionamenti impropri e incentivi distorsivi. Il punto, dunque, non è adottare incentivi diversi, né sostituire un modo di valutazione con un altro che magari premi le pubblicazioni in accesso aperto, anche a qualsiasi costo.46 Il punto è uscire dalla logica che affida il governo della ricerca alla combinazione di incentivo e prestigio. La questione è radicale e interroga tutti: vogliamo istituzioni che orientino i comportamenti degli studiosi, oppure istituzioni che mettano a disposizione di tutti beni pubblici e infrastrutture comuni? Se il problema è la dipendenza da infrastrutture proprietarie, la soluzione non può consistere nel moltiplicare snervanti adempimenti valutativi, ma nel costruire, potenziare e diffondere beni pubblici a lungo termine nel campo della ricerca e della conoscenza scientifica. Per realizzare la cosiddetta “quinta libertà” prevista dall’Unione Europea (quella della conoscenza e della ricerca, dopo persone, merci, servizi e capitali) abbiamo bisogno soprattutto di promuovere archivi, piattaforme editoriali, strumenti didattici e infrastrutture digitali di governo e comunicazione che sottraggano la comunicazione scientifica alla rendita monopolistica. Come suggeriva anche Kant, non tutti gli interventi dello stato producono eterodirezione della ricerca. Vi è però una differenza decisiva tra istituzioni che commissariano le pratiche scientifiche somministrando incentivi premiali e rilasciando patenti di prestigio, come ha fatto finora Anvur, e istituzioni che forniscono infrastrutture comuni, lasciando alle comunità scientifiche la libertà di utilizzarle. Per una ricerca che sia scientifica e non impiegatizia non abbiamo bisogno di istituzioni che disciplinino: abbiamo bisogno di istituzioni che abilitino. “Lasciateci fare!” Non si tratta, infine, di scegliere tra una scienza aperta governata da ANVUR e una scienza aperta governata da Elsevier – anche perché la bibliometria di stato e quella editoriale hanno finora operato di concerto. L’alternativa è, invece, tra una conoscenza organizzata come bene per tutti, e una conoscenza organizzata, al servizio di pochi, come risorsa da controllare o da valorizzare economicamente. Se la quinta libertà europea non è solo una finzione propagandistica, il compito del governo non dovrebbe essere dirigere la scienza per interposta agenzia valutativa bensì garantire le risorse materiali e le condizioni infrastrutturali che consentano alle comunità scientifiche di esercitare la loro piena e costituzionale libertà di ricerca – così da rendere di nuovo facile qualcosa che è divenuto difficile, vale a dire riconoscere sia l’autorevolezza della scienza, sia l’autorità della repubblica. -------------------------------------------------------------------------------- 1. Sulla valutazione amministrativa si veda (Alberto Baccini, “COARA Will Not Save Science from the Tyranny of Administrative Evaluation” (arXiv, 2024), https://doi.org/10.48550/arXiv.2408.05587)︎ 2. Paolo Rossi, La nascita della scienza moderna in Europa (Roma-Bari: Laterza, 2015).︎ 3. Maria Chiara Pievatolo, “La bilancia e la spada: scienza di stato e valutazione della ricerca,” Bollettino telematico di filosofia politica, 2017, secs. 2 n10, https://commentbfp.sp.unipi.it/maria-chiara-pievatolo-la-bilancia-e-la-spada-scienza-di-stato-e-valutazione-della-ricerca/.︎ 4. “Le penne si limitano reciprocamente da sé, così da non perdere la loro libertà” (I. Kant, Sul detto comune: «questo può essere giusto in teoria, ma non vale per la pratica», 1793 AK VIII, 304)︎ 5. Francesco Scotognella, “L’affermazione di una teoria nella comunità scientifica: Lo scienziato-parresiasta, il collettivo di pensiero e il mutuo appoggio,” Bollettino telematico di filosofia politica, 2021, https://commentbfp.sp.unipi.it/francesco-scotognella-laffermazione-di-una-teoria-nella-comunita-scientifica-lo-scienziato-parresiasta-il-collettivo-di-pensiero-e-il-mutuo-appoggio/.︎ 6. Mario Biagioli, “Fraud by Numbers: Metrics and the New Academic Misconduct,” Los Angeles Review of Books, September 2020, https://lareviewofbooks.org/article/fraud-by-numbers-metrics-and-the-new-academic-misconduct: quanto scrivo in un testo conta ancora, ma non perché occorra leggerlo, bensì perché vettore di computazioni a uso valutativo.︎ 7. Fenomeno, questo, noto come legge di Goodhart ((Michael Fire and Carlos Guestrin, “Over-Optimization of Academic Publishing Metrics: Observing Goodhart’s Law in Action,” GigaScience 8, no. 6 (2019), https://doi.org/10.1093/gigascience/giz053) e non difficile da prevedere ((Alessandro Figà-Talamanca, “L’Impact Factor nella valutazione della ricerca e nello sviluppo dell’editoria scientifica,” in SINM 2000 : un modello di sistema informativo nazionale per aree disciplinari, 2000, https://www.roars.it/online/limpact-factor-nella-valutazione-della-ricerca-e-nello-sviluppo-delleditoria-scientifica/).︎ 8. Adam Marcus and Ivan Oransky, “The Scientific Literature Can’t Save You Now,” The Atlantic, 2025, https://www.theatlantic.com/science/archive/2025/02/rfk-kennedy-vaccines-scientific-literature/681681.︎ 9. Phie Jacobs, “One-Fifth of Computer Science Papers May Include AI Content,” Science, 2025, https://www.science.org/content/article/one-fifth-computer-science-papers-may-include-ai-content.; (John Drake, “AI Slop Is Flooding Academic Journals. A Top Journal Measured It,” Forbes, 2026, https://www.forbes.com/sites/johndrake/2026/04/30/ai-slop-is-flooding-academic-journals-a-top-journal-measured-it/); (H. Holden Thorp, “AI in scientific publishing: Slower, worse, and more expensive,” Science 393, no. 6808 (2026): 225, https://doi.org/10.1126/science.aek5570).︎ 10. “’Intelligenza artificiale’ è un’espressione di marketing” (Daniela Tafani, Dieci miti sull’intelligenza artificiale. Un progetto reazionario e le sue storie, 2026, 7, https://doi.org/10.5281/zenodo.21891513).︎ 11. Margaret Thatcher, “Interview for Sunday Times,” 1981, https://www.margaretthatcher.org/document/104475. (Adam Mastroianni, “Incentives Are for Losers,” Experimental History, 2026, https://www.experimental-history.com/p/incentives-are-for-losers) spiega perché, e in chi, è così facile cambiarli.︎ 12. Mats Alvesson, Yiannis Gabriel, and Roland Paulsen, Return to Meaning. A Social Science with Something to Say (Oxford: Oxford University Press, 2017), 18.︎ 13. Alvesson, Gabriel, and Paulsen, 9.︎ 14. Perfino dalla prospettiva di (Alvesson, Gabriel, and Paulsen, 33), che è quella dell’economia aziendale, il gioco della pubblicazione a punteggio bibliometrico pare costoso per la società e penoso per le persone: una gara poco olimpica che non appassiona il pubblico, non diverte i partecipanti e ai perdenti dà meno di nulla.︎ 15. Kathleen Lynch, “Control by Numbers: New Managerialism and Ranking in Higher Education,” Critical Studies in Education, 2014, http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2014.949811: chi gioca la partita del pubblica-o-muori non ha tempo di fare l’intellettuale pubblico︎ 16. Maria Chiara Pievatolo, “Se l’università può essere liberale,” Bollettino telematico di filosofia politica, 2021, https://btfp.sp.unipi.it/it/2020/06/universita_liberale.︎ 17. Alvesson, Gabriel, and Paulsen, Return to Meaning. A Social Science with Something to Say, capitoli VI, VII e VIII.︎ 18. Francesca Di Donato, “Una questione di qualità o una formalità? L’Agreement on Reforming Research Assessment e il processo di riforma della valutazione della ricerca in Europa,” Bollettino Telematico Di Filosofia Politica, 2022, https://commentbfp.sp.unipi.it/francesca-di-donato-una-questione-di-qualita-o-una-formalita-lagreement-on-reforming-research-assessment-e-il-processo-di-riforma-della-valutazione-della-ricerca-in-europa.︎ 19. La traduzione italiana dell’accordo di riforma si trova in F.Mura, C. Cicatiello, L. Gavioli, E. Roma, C. Sganga, Accordo sulla riforma della valutazione della ricerca, https://doi.org/10.5281/zenodo.13629063, 2024. Gli impegni citati di seguito si trovano alle pagine 11-15.︎ 20. F. Di Donato et al., “Mind the Gap: From Policy to Practice at CNR an Analysis of Career Advancement Criteria in Light of the Agreement on Reforming Research Assessment [Version 2; Peer Review: 3 Approved],” Open Research Europe 6, no. 127 (2026), https://doi.org/10.12688/openreseurope.23373.2.︎ 21. Forse anche perché la sua azione è centralizzata e dunque bisognosa di armi di valutazione di massa ((AISA, “Di statistica e virtù: i criteri della VQR 2020-2024 e la riforma europea della valutazione della ricerca,” 2024, https://aisa.sp.unipi.it/di-statistica-e-virtu-i-criteri-della-vqr-2020-2024-e-la-riforma-europea-della-valutazione-della-ricerca).︎ 22. Maria Chiara Pievatolo, “Avanti piano, quasi indietro: la riforma europea della valutazione della ricerca in Italia: riassunto operativo dei lavori della conferenza: “Avanti piano, quasi indietro: la riforma europea della valutazione della ricerca in Italia”, Bologna 2024,” 2024, https://doi.org/10.5281/zenodo.11390127.; citation” data-cites=”aisacoanvur2024″>(AISA, “Di statistica e virtù”).︎ 23. AISA, “Anvur, reclutamento, università: l’Epifania della valutazione di stato,” 2026, https://aisa.sp.unipi.it/anvur-reclutamento-universita-lepifania-della-valutazione-di-stato.︎ 24. Caso. Roberto, “Il mio nome è ANVUR: agente (dipendente) con licenza di valutare (numericamente),” 2026, https://www.robertocaso.it/2024/01/21/il-mio-nome-e-anvur-agente-dipendente-con-licenza-di-valutare-numericamente., (Fiorella Kostoris, “L’esperienza del CIVR e le prospettive dell’ANVUR nella valutazione della ricerca in Italia,” Statistica e Società, 2008, https://www.sis-statistica.it/old\_upload/contenuti/files/pdf/2011/statistica\__societ\_2008\_speciale\_valutazione\_delle\_ricerca\_in\_statistica.pdf).︎ 25. Alessandra Algostino, “L’università inquieta della Costituzione e l’università neoliberale,” Il Ponte, no. 1 (26 AD): 86–89.︎ 26. AISA, “L’ANVUR, agenzia dipendente per la valutazione di stato, diventa ancora più governativa,” 2026, https://aisa.sp.unipi.it/lanvur-agenzia-dipendente-per-la-valutazione-di-stato-diventa-ancor-piu-governativa.︎ 27. Molti editori commerciali preferiscono presentarsi come fornitori di servizi di analisi dei dati ((Dfg-Committee on Scientific Library Services and Information Systems, “Data tracking in research: aggregation and use or sale of usage data by academic publishers. A briefing paper of the Committee on Scientific Library Services and Information Systems of the Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG, German Research Foundation),” Zenodo, 2021, 3, https://doi.org/10.5281/zenodo.5937995)): pubblicazione e scienza – per le quali tali oligopolisti sono, se non anche dannosi, superflui – rimangono ormai solo come pretesto.︎ 28. Immanuel Kant, Il conflitto delle facoltà, trans. Domenico Venturelli (Morcelliana, 1994)., con qualche modifica alla traduzione (AK VII, 19-20 n2).︎ 29. Francesca Di Donato, “Università, scienza e politica nel ’Conflitto Delle Facoltà’,” Bollettino telematico di filosofia politica, 2006, http://btfp.sp.unipi.it/dida/streit/.︎ 30. Elisabeth Anderson, Private Government: How Employers Rule Our Lives (and Why We Don’t Talk about It (Princeton: Princeton University Press, 2017).: il mercato libero presuppone lavoratori autonomi, padroni di se stessi: ma a partire dalla rivoluzioni industriale i lavorato de iure o de facto dipendenti sono governati dai loro padroni. Le aziende sono, per lo più, sistemi autoritari.︎ 31. Kant fu – a suo modo – un lettore precoce di Adam Smith ((Samuel Fleischacker, “Values Behind the Market: Kant’s Response to the “Wealth of Nations,” History of Political Thought 17, no. 3 (1996): 379–407)), in un ambiente culturale ancora dominato dalla cameralistica︎ 32. Alvesson, Gabriel, and Paulsen, Return to Meaning. A Social Science with Something to Say, 40. non critica radicalmente neppure i cosiddetti ranking perché danno pressione esterna a una vita accademica altrimenti rilassata; secondo (Alvesson, Gabriel, and Paulsen, 43) la competizione fra università può scuotere la “laissez-faire culture” che determina endogamia e favoritismo.︎ 33. Alvesson, Gabriel, and Paulsen, 121–22.︎ 34. “Tra tutte le caratteristiche della società d’affari moderna, tre – tutte impossibili da ottenere solo in via contrattuale – hanno contribuito più delle altre al suo successo: lo scudo societario (entity shielding), lo spostamento delle perdite e il prospetto dell’immortalità. Lo scudo societario crea diritti di proprietà su determinati insiemi di cespiti, ognuno con i suoi creditori distinti che si possono limitare a monitorare un solo insieme, ma che non hanno accesso alla torta più ampia. Lo spostamento delle perdite consente ai proprietari di limitare il loro passivo trasferendo ad altri il rischio di fare affari: ai creditori extracontrattuali o contrattuali dell’azienda, o all’intera collettività richiedendo l’intervento del governo quando il fallimento costituirebbe una minaccia per l’intera economia. Questa opzione put è tipica delle società finanziarie, ma non è insolita anche per le società non finanziarie, come dimostra il salvataggio di molte grandi case automobilistiche durante la crisi del 2008 negli Stati Uniti. Infine, l’immortalità aumenta la vita delle entità poste in forma d persona giuridica estendendone pertanto la durata. Le persone giuridiche, come le altre aziende, non sono immuni al fallimento, ma devono essere condannate a morte dai loro creditori con un procedimento di bancarotta, o dagli azionisti tramite lo scioglimento volontario” ((Katharina Pistor, The Code of Capital. How the Law Creates Wealth and Inequality (Princeton – Oxford: Princeton University Press, 2019), 55) trad.it Il codice del capitale, Luiss U.P., 2021, p .83 – con qualche modifica). L’opzione put è una scommessa finanziaria che comporta un impegno ad acquistare un titolo a un certo prezzo: nel caso di salvataggio di un’azienda tramite denaro pubblico l’acquirente obbligato – e scommettitore involontario – è il contribuente.︎ 35. Colleen Flaherty, “The Costs of Publish or Perish,” Inside Higher Education, 2015, https://www.insidehighered.com/news/2015/10/12/study-suggests-pressure-publish-impedes-innovation.︎ 36. William Clark, Academic Charisma and the Origins of the Research University (Chicago: The University of Chicago Press, 2006), 12 ss.︎ 37. Come capitò nel 1723 a Christian Wolff, licenziato dall’università di Halle anche in virtù di un suo discorso rettorale che elogiava la cultura cinese come illuminata: (Clark, 93–95)︎ 38. Come capitò a Kant stesso, che ricevette un rescritto personale di censura da parte di Federico Guglielmo II Hohenzollern, documentato nella prefazione del Conflitto delle facoltà.︎ 39. Algostino, “L’università Inquieta della Costituzione e l’università neoliberale” osserva che l’università italiana ed europea di oggi è indirizzata dagli stati sia al servizi delle aziende, cioè di interessi privati, sia per la propaganda e gli usi bellici.︎ 40. Maria Chiara Pievatolo, “Conflitto nelle università: studenti, professori e guerre,” Centro Per La Riforma Dello Stato, 2024, https://doi.org/10.5281/zenodo.11111484.︎ 41. Questo vale non solo per l’editoria e la bibliometria, ma a fortiori per l’infrastruttura di rete: come scrive (Massimo Carboni, “Dal primo pacchetto IP al GARR: la rete come scelta politica,” Agenda Digitale, 2026, https://www.agendadigitale.eu/cultura-digitale/dal-primo-pacchetto-ip-al-garr-la-rete-come-scelta-politica/), “il 98% dei dati mondiali viaggia attraverso cavi sottomarini, infrastrutture fisiche che attraversano oceani, controllate da soggetti sempre più privati, al centro di campagne geopolitiche che nulla hanno a che fare con i valori fondativi della rete aperta. Chi conosce le mappe dei cavi telegrafici dell’impero britannico riconosce la geometria del potere: controllare le infrastrutture significa controllare la comunicazione, e quindi la libertà.”︎ 42. Rick Anderson, “Where Did the Open Access Movement Go Wrong?: An Interview with Richard Poynder,” The Scholarly Kitchen, 2023, https://scholarlykitchen.sspnet.org/2023/12/07/where-did-the-open-access-movement-go-wrong-an-interview-with-richard-poynder/.: Poynder, però, come osservato da J.-C. Guédon nei commenti, trascura il ruolo dell’editoria scientifica commerciale e degli indicatori su di essa e da essa costruiti nella valutazione amministrativa della ricerca.︎ 43. Paola Galimberti, “Open Science: cambiamento culturale cercasi” (Zenodo, 2020), https://doi.org/10.5281/zenodo.4014989. su cui (Maria Chiara Pievatolo, “Scienza aperta: solo una questione di adempimenti?” Bollettino telematico di filosofia politica, 2020, https://btfp.sp.unipi.it/it/2020/09/scienza-aperta-solo-una-questione-di-adempimenti).︎ 44. Michael Hagner, “Open Access, Data Capitalism and Academic Publishing,” Swiss Medical Weekly 148, no. 14600 (2018), https://doi.org/10.4414/smw.2018.14600. Per non parlare del paradossale doppio legame che si verrebbe a creare: la prescrizione “fai scienza aperta” diventerebbe la grottesca versione anvuriana del classico paradosso psicologico “sii spontaneo”.︎ 45. Paola Borgna et al., eds., Perché la valutazione ha fallito, 2023, https://morlacchilibri.com/universitypress/index.php?content=scheda&id=1209.︎ 46. Laura Rothfritz, W. Benedikt Schmal, and Ulrich Herb, “Trapped in Transformative Agreements? A Multifaceted Analysis of >1,000 Contracts,” 2024, https://doi.org/10.48550/arXiv.2409.20224.; (Jon Tennant,“‘Transformative’ Open Access Publishing Deals Are Only Entrenching Commercial Power”, Times Higher Education (THE), 2019); (Elena Simukovic, “Transformative Agreements Are a Blind Alley,” Katina Magazine, 2024, https://doi.org/10.1146/katina-20241008-1).︎  

I trionfali comunicati ministeriali che accompagnano l’avvio dell’anno scolastico 2026/2027 – celebrando l’assegnazione record di oltre centomila contratti a termine e cinquantaseimila supplenze su sostegno – svelano, al di là della retorica governativa, il fallimento strutturale delle politiche di reclutamento della scuola statale italiana. L’istruzione pubblica continua a reggersi sull’impiego sistematico di oltre duecentomila docenti con contratto a tempo determinato: circa il 20% dell’intero corpo docente nazionale, a fronte di una media fisiologica del 5-6% registrata nei principali sistemi educativi europei come Francia e Germania. Un fenomeno che non ha nulla di congiunturale: nell’ultimo decennio la platea dei precari della scuola si è quintuplicata, certificando una precisa linea di disinvestimento. Non siamo di fronte a una gestione fisiologica delle supplenze brevi, ma a un ammortizzatore economico permanente.   -------------------------------------------------------------------------------- I trionfali comunicati ministeriali che accompagnano l’avvio dell’anno scolastico 2026/2027 – celebrando l’assegnazione record di oltre centomila contratti a termine e cinquantaseimila supplenze su sostegno – svelano, al di là della retorica governativa, il fallimento strutturale delle politiche di reclutamento della scuola statale italiana. L’istruzione pubblica continua a reggersi sull’impiego sistematico di oltre duecentomila docenti con contratto a tempo determinato: circa il 20% dell’intero corpo docente nazionale, a fronte di una media fisiologica del 5-6% registrata nei principali sistemi educativi europei come Francia e Germania. Un fenomeno che non ha nulla di congiunturale: nell’ultimo decennio la platea dei precari della scuola si è quintuplicata, certificando una precisa linea di disinvestimento. Non siamo di fronte a una gestione fisiologica delle supplenze brevi, ma a un ammortizzatore economico permanente: docenti assunti a settembre per garantire i livelli essenziali delle prestazioni dello Stato e licenziati al 30 giugno per consentire al Ministero dell’Economia e delle Finanze di fare «cassa» nei mesi estivi, eludendo scatti di anzianità e continuità contrattuale. 1. L’abuso dei contratti a termine e la disparità interna al pubblico impiego Questa reiterazione seriale di contratti a termine oltre la soglia comunitaria dei 36 mesi calpesta apertamente la Direttiva 1999/70/CE. A oltre dieci anni dalla sentenza della Corte di Giustizia Europea (causa C-22/13, Mascolo), l’Italia continua a collezionare procedure d’infrazione e condanne con risarcimento del danno davanti ai giudici del lavoro. Se nel settore privato il superamento di determinati limiti temporali impone l’automatica conversione a tempo indeterminato, la Pubblica Amministrazione continua a operare in deroga ai più elementari principi di tutela del lavoro. La giustificazione di rito – fondata sull’art. 97 della Costituzione e sull’obbligo del concorso pubblico – si scontra con una clamorosa contraddizione interna allo stesso comparto scuola: il personale ATA viene storicamente e legittimamente stabilizzato attraverso graduatorie per soli titoli e servizio (le graduatorie permanenti 24 mesi ex art. 554 D.Lgs. 297/94). Risulta giuridicamente indifendibile considerare legittima la stabilizzazione per titoli e servizio per i profili amministrativi e tecnici e negarla radicalmente al personale docente abilitato e specializzato con anni di cattedra, configurando una disparità di trattamento priva di fondamento razionale. 2. Il mercato accademico della formazione e la distorsione del merito A questa precarizzazione di massa il Ministero dell’Istruzione e del Merito non risponde stabilizzando chi garantisce la tenuta quotidiana degli istituti, ma alimentando una logorante corsa all’accumulo di punti per scalare le Graduatorie Provinciali per le Supplenze (GPS). Si è consolidato un florido mercato accademico privato e convenzionato, in cui percorsi abilitanti da 30 e 60 CFU (con costi che oscillano tra i 2.000 e i 3.000 euro) e corsi di specializzazione sul sostegno (TFA, con rette d’iscrizione che superano regolarmente i 3.500–4.000 euro, oltre ai costi vivi di tirocini e selezioni) pesano per intero sulle tasche dei lavoratori. Docenti con stipendi tra i più bassi d’Europa si trovano costretti a finanziare privatamente il sistema universitario solo per non retrocedere nelle graduatorie, pagando una vera e propria rendita di posizione a vantaggio degli atenei. A questo circuito speculativo si affianca una selezione concorsuale fondata prevalentemente su test nozionistici standardizzati a risposta multipla. Ridurre l’atto pedagogico a una prova a crocette significa ignorare la natura della professione: un quiz mnemonico non misura l’autorevolezza relazionale, la resilienza emotiva, l’empatia e la capacità di gestione del gruppo classe. Competenze complesse che chi insegna da 3, 5, 10 o 15 anni ha ampiamente dimostrato, affinato e convalidato sul campo, assumendosi le medesime responsabilità giuridiche e deontologiche dei colleghi a tempo indeterminato. 3. Il collasso della continuità didattica: l’emergenza del sostegno Le conseguenze più drammatiche di questa architettura ricadono sulla qualità dell’offerta formativa e sul diritto costituzionale allo studio, colpendo al cuore gli allievi più fragili. Sul sostegno didattico si è raggiunto un paradosso intollerabile: oltre il 50% dei docenti in servizio è a tempo determinato. La platea dei supplenti supera numericamente quella dei docenti di ruolo. Ogni anno scolastico la relazione educativa tra studente con disabilità e insegnante viene azzerata da una burocrazia cieca, vanificando alleanze pedagogiche costruite con fatica insieme alle famiglie. L’espediente ministeriale di blindare le supplenze tramite la conferma diretta del supplente su richiesta dei genitori rappresenta una deriva privatistica che scardina la trasparenza delle graduatorie e il principio del merito comparativo, senza risolvere il problema di fondo: trasformare cattedre strutturali, mascherate nell’artificio dell’«organico di fatto», in effettivo «organico di diritto». 4. Oltre l’alibi di Bruxelles: la trasparenza sui dossier europei È tempo di superare la narrazione governativa secondo cui i vincoli assunzionali del PNRR impedirebbero riforme organiche di stabilizzazione. L’Unione Europea apre procedure d’infrazione per punire la reiterazione abusiva del lavoro precario, non per vietare la stabilizzazione trasparente di personale già abilitato e formato dallo Stato. I tavoli tecnici con la Commissione Europea non possono restare avvolti nella riservatezza istituzionale: il corpo docente ha il diritto democratico di conoscere i termini precisi delle interlocuzioni su reclutamento e target PNRR. L’Italia partecipa a pieno titolo agli organi decisionali dell’Unione; attribuire a un’astratta volontà comunitaria scelte legislative interamente nazionali è un espediente retorico che elude la responsabilità politica. 5. L soluzione sostenibile: il Doppio Canale di Reclutamento (Legge Mattarella) Uscire dal collasso non richiede sanatorie indiscriminate né oneri insostenibili per la finanza pubblica. La soluzione risiede nel ripristino del Doppio Canale di Reclutamento, istituito dall’art. 2 della Legge 417/1989 dall’allora Ministro Sergio Mattarella: * 50% dei posti vacanti e disponibili assegnato ai vincitori e idonei delle procedure concorsuali ordinarie; * 50% dei posti coperto per scorrimento della 1ª fascia delle graduatorie provinciali (trasformando le GPS in vere e proprie Graduatorie Provinciali per le Supplenze e il Ruolo – GPSR), attingendo da docenti in possesso di abilitazione statale, specializzazione sul sostegno e anzianità di servizio certificata. Studi e calcoli sindacali confermano che la stabilizzazione tramite doppio canale e la conversione dell’organico di fatto in organico di diritto presentano un impatto finanziario ridottissimo, se non del tutto nullo per il bilancio dello Stato: quelle cattedre vengono comunque retribuite ogni anno con risorse pubbliche, con l’aggravio dei costi legali derivanti dai contenziosi seriali per risarcimento e mancata progressione stipendiale. Il doppio canale disinnesca la contrapposizione tra idonei di concorso e precari storici, allarga la base delle immissioni ed estingue la precarietà cronica. Non si tratta di una rivendicazione di parte, ma dell’unica riforma strutturale in grado di restituire certezza del diritto, dignità costituzionale al lavoro docente e stabilità pedagogica agli studenti della scuola pubblica.

Accanto alle regole formali della carriera universitaria esiste un insieme di conoscenze informali (supervisione, autonomia scientifica, networking, mobilità, finanziamenti, capacità di riconoscere le opportunità), che i giovani ricercatori apprendono spesso per esperienza o attraverso il proprio ambiente. Partendo dai temi del libro Come si diventa professori universitari, questo contributo riflette su tale “curriculum nascosto”, sulle asimmetrie che può generare e sul ruolo che le Scuole di Dottorato potrebbero svolgere nel rendere più accessibili conoscenze oggi affidate soprattutto alla trasmissione informale. È appena uscito un mio piccolo libro intitolato ‘Come si diventa professori universitari. Una guida realistica tra merito, strategia e sopravvivenza’. Il titolo sembra promettere una risposta semplice. Naturalmente, la risposta semplice non esiste. Le regole formali sono numerose e abbastanza accessibili: leggi, regolamenti, requisiti, indicatori, bandi, commissioni e procedure. Con sufficiente pazienza si può ricostruire buona parte del percorso che dal dottorato conduce, attraverso varie forme di precariato e selezione, ai ruoli universitari. Ma conoscere queste regole non significa ancora sapere come si costruisce una carriera accademica. Tra il regolamento e la carriera reale esiste un territorio molto meno codificato: quale supervisore scegliere? Quando andare all’estero? A quali conferenze partecipare? Come costruire una rete scientifica? Quando pensare a un finanziamento proprio? Come passare dall’essere un bravo collaboratore all’avere un’identità scientifica riconoscibile? Nessun decreto ministeriale può rispondere a queste domande. Il curriculum che non compare nei regolamenti L’espressione hidden curriculum, curriculum nascosto, indica l’insieme di conoscenze e pratiche che non vengono insegnate formalmente, ma si imparano vivendo all’interno di un’organizzazione. L’università ne è un ottimo esempio. Un dottorando impara formalmente a fare ricerca: metodi, strumenti, letteratura scientifica, scrittura, analisi dei dati. Molto più raramente qualcuno gli spiega sistematicamente come funzionano le carriere della ricerca. Queste conoscenze arrivano in altro modo. Dal supervisore che suggerisce un periodo in un altro laboratorio. Dal collega più anziano che spiega perché una conferenza conta più di un’altra. Da qualcuno che segnala un bando quando c’è ancora tempo per costruire una candidatura credibile. Prima o poi quasi tutti imparano queste cose. Il problema è il “prima o poi”. Decisioni importanti vengono prese quando ancora non si sa quali siano le domande importanti da porre. È da questa constatazione che è nato Come si diventa professori universitari: non dalla pretesa di fornire una ricetta per ottenere una cattedra, ma dal tentativo di rendere visibile almeno una parte di ciò che normalmente viene imparato per tentativi, errori e incontri fortunati. La lotteria del supervisore Immaginiamo due dottorandi di capacità comparabili. Il primo incontra un supervisore che, oltre a insegnargli a fare ricerca, lo introduce nella comunità scientifica, lo incoraggia ad andare all’estero, lo coinvolge nei progetti e lo aiuta a costruire una propria autonomia. Il secondo incontra un supervisore scientificamente altrettanto valido, ma meno disponibile o meno inserito in certe reti. Cinque o dieci anni dopo potranno presentarsi allo stesso concorso. Le regole saranno identiche, ma i due candidati non saranno arrivati lì attraverso lo stesso percorso. Uno avrà avuto accesso fin dall’inizio a informazioni e opportunità che l’altro ha dovuto scoprire da solo, magari troppo tardi. Non c’è bisogno di immaginare baronie, complotti o concorsi truccati. Questa asimmetria può nascere perfettamente all’interno di un sistema composto da persone serie e procedure formalmente corrette. Il valore scientifico non si costruisce nel vuoto Nel dibattito sull’università oscilliamo spesso tra due rappresentazioni: da una parte l’idea che basti studiare molto e pubblicare buoni lavori perché il sistema, prima o poi, riconosca il valore individuale; dall’altra quella di un’università nella quale contino quasi esclusivamente appartenenze e relazioni personali. La realtà è meno comoda per entrambe. Qualità scientifica, pubblicazioni, autonomia e riconoscibilità contano. Ma contano anche l’ambiente, il supervisore, le collaborazioni, le risorse, la mobilità, l’accesso alle informazioni, il momento in cui arriva un’opportunità e, inevitabilmente, una certa dose di fortuna. Una carriera nasce dall’interazione tra capacità personali e condizioni nelle quali quelle capacità hanno avuto la possibilità di svilupparsi. Rendere visibile ciò che oggi è nascosto Non tutto può essere istituzionalizzato. Non possiamo garantire a ogni dottorando lo stesso supervisore, le stesse opportunità internazionali o la stessa rete professionale. Possiamo però chiederci se alcune conoscenze siano troppo importanti per continuare a lasciarle interamente alle conversazioni informali. Non servono nuovi corsi semestrali né montagne di crediti formativi. Potrebbero bastare poche conversazioni strutturate durante il dottorato, nelle quali docenti e ricercatori più esperti rendano esplicito ciò che normalmente viene appreso per osmosi. Questo non sostituirebbe il supervisore. Al contrario, potrebbe rendere più efficace la supervisione individuale, permettendo ai giovani ricercatori di porre domande migliori. E se la cattedra non arrivasse? Un libro intitolato Come si diventa professori universitari non può evitare una questione: la maggior parte di coloro che iniziano un dottorato non diventerà professore. Non perché abbia necessariamente sbagliato qualcosa, ma perché il sistema forma molti più ricercatori di quanti ne possa stabilmente assorbire. Per molto tempo abbiamo descritto implicitamente l’università come Piano A e tutto il resto come Piano B. È uno schema che sarebbe opportuno abbandonare. Le stesse attività che costruiscono un buon profilo accademico (collaborazioni, mobilità, capacità di presentare idee, gestire progetti, analizzare dati, scrivere e costruire reti professionali) permettono anche di riconoscere e cogliere opportunità fuori dall’università. Preparare bene una carriera accademica dovrebbe quindi produrre un risultato apparentemente paradossale: rendere più facile anche scegliere di non farla. Di fronte a una buona opportunità in un’impresa, in un centro di ricerca o in un’istituzione pubblica, la domanda non dovrebbe essere: “Sto abbandonando l’accademia?”, ma: “È una buona opportunità per ciò che so fare e per ciò che voglio diventare?” Una mappa, non una ricetta È questa, in fondo, l’ambizione del libro. Non spiegare come ottenere una cattedra. Una formula del genere non esiste e chi sostenesse il contrario venderebbe un prodotto assai più interessante del mio. Piuttosto, disegnare una mappa: le regole formali, quelle informali, le decisioni che contano, gli errori evitabili e le parti del percorso sulle quali nessuno possiede un vero controllo. Una mappa non garantisce che si arrivi a destinazione. Permette però di sapere dove ci si trova, quali strade esistono e quando può essere sensato cambiarne una. Il curriculum nascosto ha una caratteristica curiosa: smette di sembrare nascosto non appena lo si è imparato. Molti professori penseranno che queste considerazioni siano ovvie. E avranno ragione. Sono ovvie per chi ha trascorso venti o trent’anni nell’università, molto meno per chi vi è entrato da due o tre. Ciò che per un professore è senso comune può essere, per un dottorando, una regola ancora invisibile. La questione non è quindi scoprire chissà quali segreti dell’accademia. È fare in modo che ciò che appare ovvio alla fine di una carriera diventi comprensibile abbastanza presto da essere utile all’inizio. Forse le Scuole di Dottorato potrebbero assumersi più esplicitamente proprio questo compito: non promettere una carriera accademica, ma evitare che i giovani ricercatori debbano scoprirne le regole soltanto quando è troppo tardi per utilizzarle.  

Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso.   -------------------------------------------------------------------------------- Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso. La svolta dell’anticipo delle lezioni ebbe anche una precisa cornice normativa: con la legge n. 517 del 1977 l’inizio delle lezioni venne collocato tra il 10 e il 20 settembre; negli anni successivi il nuovo assetto fu consolidato e il principio dei 200 giorni di lezione divenne un riferimento stabile. Resta il fatto che ogni calendario produce conseguenze territoriali ed economiche: anticipare settembre riduce la parte finale della stagione balneare, soprattutto nel Mezzogiorno, mentre rende più agevole distribuire pause e vacanze nel corso dell’inverno. Il punto, dunque, non è costruire retrospettivamente un colpevole, ma domandarsi se un modello nato in un’altra fase climatica, sociale ed economica debba essere considerato ancora oggi intoccabile. Io credo che sia arrivato il momento di riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre. Non per nostalgia e neppure per riesumare nostalgicamente un’abitudine del passato, ma perché la realtà climatica, sociale e scolastica del nostro Paese è profondamente cambiata. Continuare a rispettare un calendario concepito in condizioni ormai superate, non è modernità: è inerzia. Negli ultimi anni settembre ha conservato, soprattutto nelle regioni meridionali, tutte le caratteristiche di un mese pienamente estivo. Le temperature raggiungono frequentemente livelli elevatissimi e, anche quando all’esterno cominciano lentamente a diminuire, all’interno degli edifici il calore accumulato continua a rendere le aule soffocanti. Molte scuole italiane, specialmente nel Mezzogiorno, sono ospitate in strutture vecchie, prive di climatizzazione, con insufficiente isolamento termico, finestre inadeguate e classi sovraffollate. In simili condizioni non si può fingere che l’attività didattica si svolga normalmente. Una scuola non può limitarsi ad aprire materialmente i cancelli e a collocare studenti e docenti dentro un’aula. Deve creare le condizioni necessarie affinché si possa fare lezione, apprendere, ascoltare e ragionare. Quando la temperatura supera certi livelli, la capacità di concentrazione diminuisce, l’affaticamento aumenta e persino le operazioni mentali più semplici richiedono uno sforzo maggiore. Bambini e ragazzi diventano stanchi, nervosi e poco ricettivi; gli insegnanti sono chiamati a svolgere il loro lavoro in ambienti nei quali qualsiasi attività didattica diventa più faticosa e frustrante. Quelle ore trascorse in classe possono allora risultare formalmente conteggiate, ma essere sostanzialmente perdute. Il problema è particolarmente grave per gli studenti più piccoli, per quelli con fragilità o disabilità e per chi soffre di patologie rese più difficili dal caldo. Non è accettabile che il diritto allo studio venga interpretato come l’obbligo di restare per cinque o sei ore in locali surriscaldati. Anche il diritto alla salute deve entrare nella discussione sul calendario scolastico. Pretendere che alunni e docenti sopportino temperature incompatibili con un’attività intellettuale efficace, non dimostra rigore: dimostra l’inettitudine delle istituzioni a prendere atto della realtà, ricercando soluzioni adeguate. Si risponde spesso che bisognerebbe installare impianti di climatizzazione in tutte le scuole. Sarebbe certamente necessario migliorare gli edifici scolastici, ma sappiamo bene che un intervento di questa portata richiederebbe enormi investimenti, tempi lunghi, manutenzione costante e un considerevole consumo di energia. Inoltre, la climatizzazione non risolverebbe immediatamente i problemi di migliaia di strutture. In attesa di una riqualificazione seria del patrimonio scolastico, spostare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre rappresenterebbe una misura semplice, concreta e quasi priva di costi. A questo punto va affrontata seriamente l’obiezione dei 200 giorni. Oggi quel numero non è soltanto una consuetudine: la normativa scolastica prevede almeno 200 giorni di lezione. Ma proprio per questo il problema non può essere liquidato da chi dice “200 e basta”. Se il clima e l’organizzazione sociale sono cambiati, occorre discutere l’intera architettura dell’anno scolastico. La domanda corretta non è quanti giorni possiamo cancellare, ma quale combinazione di giorni, ore e condizioni di lavoro produca il massimo apprendimento reale. Io appartengo alla generazione che iniziava la scuola il 1° ottobre e non credo che quelle generazioni siano state per questo meno istruite; tuttavia il ritorno al 1° ottobre, oggi, dovrebbe essere accompagnato da una riforma coerente della parte finale dell’anno e non da una semplice sottrazione aritmetica di giorni. Che cosa significherebbe, concretamente, gestire la fine dell’anno? Una possibilità sarebbe spostare in avanti, con criteri differenziati per territorio e grado scolastico, una parte delle attività di giugno e concentrare scrutini, esami, recuperi e adempimenti conclusivi tra la seconda metà di giugno e luglio. Quando la scuola iniziava il 1° ottobre, gli esami di maturità potevano protrarsi per buona parte di luglio; e ancora oggi la normativa ammette la loro conclusione nel mese di luglio. Non si tratterebbe, quindi, di inventare una soluzione inedita, ma di recuperare una diversa distribuzione del tempo scolastico. Naturalmente non avrebbe senso risolvere il caldo di settembre trasferendo semplicemente centinaia di classi nelle aule roventi di luglio. La parte finale dovrebbe essere organizzata in modo diverso: lezioni ordinarie soltanto fin dove le condizioni climatiche lo consentano, mentre esami, recuperi, orientamento e attività con gruppi ridotti potrebbero svolgersi in un numero più limitato di ambienti, molto più facile ed economico da climatizzare. Dove il caldo di fine giugno rende impraticabile anche questa soluzione, il calendario regionale dovrebbe poter compensare con una diversa distribuzione delle pause durante l’anno. Il principio, in altre parole, non è spostare rigidamente il calendario di quindici giorni, ma renderlo più flessibile e più aderente alla realtà climatica dei territori. Ultima osservazione, siamo sicuri che 200 giorni di scuola siano un numero non negoziabile? E chi lo ha stabilito? La politica, i burocrati, gli psicologici, o chi altri? È necessario distinguere il tempo trascorso a scuola dal tempo realmente dedicato all’apprendimento. Quindici giorni di lezioni svolte in condizioni proibitive non valgono necessariamente quindici giorni di buona didattica. La qualità dell’insegnamento non si misura sommando meccanicamente le ore, come se gli studenti fossero macchine capaci di funzionare nello stesso modo con qualsiasi temperatura. Un calendario razionale dovrebbe essere costruito intorno alle esigenze dell’educazione, non intorno al culto burocratico delle date. Il ritorno al 1° ottobre avrebbe anche un’importante conseguenza organizzativa. Ogni settembre molte scuole riaprono senza avere completato le nomine dei docenti, senza personale amministrativo e ausiliario sufficiente, con orari provvisori e servizi ancora incompleti. Non è raro che le lezioni comincino mentre una parte delle cattedre è scoperta e che la piena regolarità venga raggiunta soltanto settimane dopo. In questo modo si celebra un inizio puramente nominale, mentre l’anno scolastico effettivo parte più tardi. Avere alcune settimane aggiuntive consentirebbe di concludere le nomine, organizzare le classi, predisporre l’orario, verificare la sicurezza degli edifici e garantire che mense, trasporti e assistenza agli studenti con disabilità siano operativi fin dal primo giorno. Il 1° ottobre potrebbe così diventare l’inizio di una scuola realmente pronta, non di un cantiere amministrativo ancora in movimento. Esiste poi una questione territoriale che non può essere ignorata. L’Italia non presenta ovunque le stesse condizioni climatiche. Applicare sostanzialmente lo stesso modello scolastico a Bolzano, Bari, Taranto e Palermo significa trattare come uguali realtà profondamente diverse. Sono soprattutto le regioni meridionali a subire le conseguenze delle temperature elevate di settembre, con edifici spesso meno attrezzati per affrontarle. Un calendario apparentemente uniforme, con margini di manovra attribuiti alle Regioni e alle singole scuole davvero insignificanti, producono comunque effetti diseguali. È proprio qui che emerge un limite più generale del modo in cui, negli ultimi decenni, vengono spesso costruite le politiche scolastiche. Si confrontano Paesi, si contano giorni e ore, si producono classifiche, indicatori e statistiche. Tutti strumenti che possono essere utili, ma che diventano fuorvianti quando il dato viene separato dal contesto: duecento giorni di scuola a Bolzano e duecento giorni a Palermo non sono necessariamente la stessa cosa, così come lo stesso numero di ore non produce automaticamente la stessa qualità dell’apprendimento. Il rischio di una gestione troppo “globalizzata” e “datificata” della scuola è proprio questo: trasformare uno strumento di confronto in una regola uniforme, come se l’obiettivo fosse assomigliare statisticamente agli altri sistemi scolastici invece di costruire il calendario migliore per i nostri studenti. I confronti internazionali servono, ma non possono sostituire il giudizio politico e pedagogico. Il calendario dovrebbe tenere conto del clima, delle infrastrutture, delle differenze economiche e sociali e persino delle diverse stagionalità del Paese. L’uniformità formale, quando le condizioni reali sono diverse, rischia di produrre disuguaglianza sostanziale. Qualcuno potrebbe obiettare che una vacanza estiva più lunga aggraverebbe le difficoltà delle famiglie e favorirebbe gli studenti economicamente più avvantaggiati. È una preoccupazione seria, che non deve essere liquidata. Ma la risposta non può consistere nel rinchiudere tutti gli alunni, come bestiame, in aule roventi. Nel mese di settembre potrebbero essere organizzati, su base volontaria, servizi educativi comunali, attività sportive, laboratori artistici, corsi di recupero, biblioteche aperte e iniziative rivolte alle famiglie che ne hanno bisogno. Sarebbe anche possibile prevedere una riapertura anticipata degli edifici per l’accoglienza e le attività non curricolari, lasciando al 1° ottobre l’avvio delle lezioni vere e proprie. C’è un altro aspetto che i geni del “settembre a scuola” ripetono spesso: ma le famiglie hanno genitori che a settembre riprendono il lavoro, dove lasciano i figli? Niente di più irritante, perché la scuola e gli insegnanti non sono i baby sitter per conto dei genitori e di famiglie plurimpegnate. In questo modo settembre potrebbe diventare un mese di preparazione e inclusione, non una semplice estensione passiva delle vacanze. Gli studenti con maggiori difficoltà potrebbero partecipare a programmi di recupero; le scuole potrebbero accogliere gradualmente i nuovi iscritti; i docenti avrebbero il tempo necessario per programmare seriamente il lavoro; le famiglie prive di alternative riceverebbero un sostegno concreto. La crisi climatica ci obbliga a riconsiderare abitudini, orari di lavoro, modelli produttivi e organizzazione delle città. Sarebbe incomprensibile lasciare fuori da questa riflessione proprio la scuola. Adattarsi al clima che cambia non significa arrendersi, ma usare l’intelligenza per proteggere le persone e rendere più efficaci le istituzioni. Se settembre è diventato, nei fatti, un mese estivo, il calendario scolastico deve prenderne atto. Riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre non risolverebbe tutti i problemi della scuola italiana. Non eliminerebbe le classi sovraffollate, non ristrutturerebbe gli edifici e non cancellerebbe la carenza di docenti e personale. Sarebbe però un primo segnale di razionalità: la dimostrazione che il calendario non è un dogma immutabile e che l’organizzazione scolastica può essere adattata alle condizioni reali del Paese. Per questo la proposta del 1° ottobre non va intesa come una battaglia per una singola data, ma come l’occasione per ridiscutere l’intero calendario: quando iniziare, quando terminare, quali attività riservare a settembre e a luglio, quanto spazio lasciare alle Regioni e quali indicatori usare per valutare davvero l’efficacia della scuola. Solo così il passaggio da 200 a un numero eventualmente inferiore di giorni cesserebbe di apparire una scorciatoia e diventerebbe parte di un progetto educativo complessivo. Non si tratta, dunque, di tornare indietro, ma di avere il coraggio di andare avanti.. Conservare ostinatamente l’obiettivo dei 200 giorni, mentre intorno tutto cambia, non significa difendere la scuola: significa sacrificare la realtà a un’abitudine burocratica. La scuola non comincia davvero quando un calendario ordina di suonare la campanella. Comincia quando un ragazzo può ascoltare senza sentirsi soffocare dal caldo, quando un insegnante può svolgere pienamente il proprio lavoro e quando ogni aula torna a essere un luogo di conoscenza, non una prova di resistenza. E se oggi il buon senso ci indica il 1° ottobre, allora bisogna avere il coraggio di ascoltarlo. A volte, per costruire il futuro, occorre riconoscere che il passato aveva visto più lontano di noi.

Chi attraversa da anni i quartieri universitari italiani può osservare un cambiamento apparentemente minore. Le librerie specializzate sono meno visibili, meno centrali, meno frequentate come luoghi ordinari della vita accademica. Alcune resistono, altre si sono ridimensionate, altre ancora sono scomparse dal paesaggio quotidiano degli studenti. La crisi di Hoepli, storica casa editrice e libreria milanese legata alla manualistica e all’editoria scolastica, universitaria e professionale, ha reso il fenomeno particolarmente visibile. Dopo i mesi della cassa integrazione e di un acuto conflitto interno alla proprietà, l’assemblea dei soci ha deliberato la liquidazione volontaria della società; il ramo scolastico è stato rilevato da Mondadori e la libreria storica di via Hoepli chiude al pubblico proprio in questi giorni, mentre per il personale scatta la cassa integrazione a zero ore. Nella vicenda si intrecciano dinamiche diverse: la crisi di un modello commerciale, il cambio di formato della manualistica, un riassetto proprietario. Sono eventi che non vanno confusi tra loro né letti come una semplice storia di impoverimento culturale. Il sintomo che qui interessa è però uno: la scomparsa di un’infrastruttura fisica dello studio. E non è un caso isolato, né riguarda soltanto Milano o il commercio librario. Sarebbe improprio dedurre da un singolo caso una diagnosi generale sulla didattica universitaria italiana. Ma sarebbe altrettanto improprio considerarlo privo di significato culturale. Le librerie universitarie non sono mai state solo negozi: sono state, e in parte ancora sono, infrastrutture leggere dello studio. Questo articolo parte da un indizio materiale, la minore centralità del libro universitario nei luoghi fisici della formazione, per discutere una trasformazione più profonda: la progressiva mutazione dell’ecosistema dello studio. Non si tratta di difendere nostalgicamente il libro cartaceo, né di rimpiangere un’università immaginaria, più severa e più colta, spesso evocata da chi dimentica quanto fosse anche più selettiva e meno accessibile. Il problema è un altro: capire se la formazione universitaria stia ancora progettando esperienze di studio fondate sull’incontro con testi complessi, oppure se stia adattando la didattica a un ambiente fatto di materiali brevi, frammentati, spesso informali, orientati soprattutto alla preparazione dell’esame. In questa prospettiva la questione non è carta contro digitale. È testo complesso contro frammentazione povera. ROARS ha già ospitato riflessioni importanti sui libri didattici aperti, sull’autoproduzione di materiali da parte delle università, sulle University Press e sulla sostenibilità dell’open access. Un’intervista del 2023 sui libri didattici aperti sosteneva una tesi forte: le università pubbliche dovrebbero poter produrre e rendere disponibili gratuitamente i materiali dei propri corsi, anche attraverso le proprie University Press, senza dipendere necessariamente dagli editori privati, richiamando le raccomandazioni UNESCO del 2019 sulle risorse educative aperte. È una prospettiva in larga parte condivisibile. Ma apre una seconda domanda, meno discussa: quali materiali stiamo effettivamente offrendo agli studenti? Materiali aperti, strutturati, validati e capaci di sostenere apprendimento profondo, oppure insiemi di slide, capitoli estratti, PDF circolanti e dispense provvisorie? Anche la riflessione di Carlo Marzuoli sui materiali di studio, pubblicata su ROARS con riferimento alla scuola, offre un criterio utile: libri e materiali non pongono solo un problema di costo, ma di qualità, accessibilità, controllo pubblico e governo della transizione digitale. Il punto vale, mutatis mutandis, anche per l’università. La pubblicità formale delle bibliografie non basta se non sappiamo cosa viene realmente studiato, come viene usato, quali costi produce e quale tipo di attività cognitiva richiede. Da qui occorre ripartire. I dati disponibili non autorizzano semplificazioni, ma indicano un problema. Secondo Eurostat, nel 2024 il 14,7 per cento dei residenti nell’Unione Europea ha acquistato online libri, riviste o giornali cartacei nei tre mesi precedenti l’indagine, mentre il 6,8 per cento ha scaricato e-book o audiolibri. Sono dati generali sui consumi culturali, non sullo studio universitario, e vanno usati con cautela; segnalano però una tendenza di fondo: il digitale non sostituisce automaticamente il cartaceo. In alcuni sistemi crea nuovi mercati, licenze e servizi bibliotecari; in altri rischia di diventare una scorciatoia povera: PDF, scansioni, materiali autoprodotti, piattaforme usate come deposito anziché come ambiente di apprendimento. Il caso italiano va letto dentro un quadro più ampio di debolezza della lettura. Istat rileva che nel 2024 il 57,1 per cento delle persone di 6 anni e più dichiara di aver letto almeno un libro negli ultimi dodici mesi, per tempo libero, motivi professionali, scolastici o altro. È un dato più ampio della sola lettura universitaria, ma utile per ricordare che lo studio accademico non vive nel vuoto: vive in una società in cui l’abitudine alla lettura estesa non può essere data per scontata. A questo si aggiunge la pirateria dei testi universitari. Secondo l’indagine Ipsos Doxa per AIE del 2025, il danno economico annuo provocato all’editoria universitaria sarebbe di 165 milioni di euro, pari a 4,4 milioni di copie in meno, e il 76 per cento degli studenti universitari avrebbe compiuto almeno un atto di pirateria, fisica o digitale, nell’ultimo anno. Anche qui serve prudenza: i dati provengono da un’associazione di categoria e vanno letti tenendo conto del punto di vista degli editori. Ma liquidarli sarebbe ingenuo. La pirateria universitaria non è solo un illecito: è il sintomo di un ecosistema sbilanciato, in cui costo dei testi, accesso alle risorse, biblioteche, piattaforme, abitudini degli studenti e scelte didattiche dei docenti si sono progressivamente disallineati. La risposta più povera a questo disallineamento è il PDF. O meglio: il PDF come soluzione universale, informale, tollerata, spesso invisibile. Il PDF può essere un ottimo supporto — un articolo scientifico, un capitolo autorizzato, una dispensa accurata, un open textbook, una guida di studio. Ma può anche diventare il nome generico di una didattica ridotta a fascicolo. In quel caso non siamo davanti alla digitalizzazione della conoscenza, ma alla sua compressione amministrativa. Va detto subito, per evitare un equivoco: il PDF è un formato, non una categoria didattica. Può veicolare una dispensa mal curata oppure un testo complesso, esito di un vero progetto didattico ed editoriale. Il polo virtuoso, del resto, non è un’ipotesi: esiste già. Le University Press italiane, riunite da anni in un coordinamento nazionale che richiede peer review esterna, terza e tracciabile, pubblicano open textbook che nulla hanno del fascicolo: volumi di centinaia di pagine, sottoposti a revisione anche a più giri e, come accade in alcune esperienze di ateneo, lasciati per mesi in open peer review presso colleghi e studenti prima della pubblicazione. E chi si imbarca in questi progetti lo fa spesso proprio per insoddisfazione verso manuali commerciali adottati a caro prezzo. Il problema di cui si occupa questo articolo non è quel lavoro: è la sua marginalità rispetto alla massa della didattica quotidiana, dove il PDF informale resta la soluzione di default. La riforma del tre più due, la modularizzazione dei corsi, la diffusione degli insegnamenti da 6 CFU, la semestralizzazione, l’aumento degli adempimenti valutativi e la piattaformizzazione della didattica hanno modificato il rapporto tra tempo, testo e apprendimento. Un corso breve non sempre regge il carico di un grande manuale; un esame ravvicinato spinge verso materiali immediatamente utilizzabili; un corso con molti studenti e poche risorse privilegia strumenti standardizzabili; un docente precario o sovraccarico costruisce materiali adattivi, spesso con grande impegno, ma raramente dentro un’infrastruttura istituzionale robusta. Il più recente Rapporto ANVUR sul sistema della formazione superiore e della ricerca (2026) conferma, più in generale, la complessità dell’evoluzione della formazione terziaria italiana: offerta, popolazione studentesca, risorse, risultati. Dentro questa complessità, il tema dei materiali di studio resta sorprendentemente poco visibile. Dal punto di vista della psicologia della formazione, questo è il punto decisivo. Il materiale didattico non è un contenitore neutro: è un dispositivo di attività mentale. Un manuale, una monografia, un open textbook ben costruito o un ambiente digitale strutturato chiedono allo studente di orientarsi, gerarchizzare, collegare, ricordare, rielaborare, confrontare posizioni, sostenere continuità attentiva. Una raccolta disordinata di slide e PDF favorisce invece un apprendimento segmentato, guidato dalla domanda implicita: cosa serve sapere per passare l’esame? Non è una differenza piccola. La ricerca psicologica sull’apprendimento distingue da decenni tra approcci superficiali e approcci profondi allo studio. Marton e Säljö hanno mostrato come gli studenti possano orientarsi alla riproduzione dei contenuti o alla comprensione del significato; Biggs ha collegato il tema alla progettazione didattica, sostenendo che obiettivi, attività e valutazione devono essere allineati; Mayer, nella ricerca sull’apprendimento multimediale, ha chiarito che la combinazione di parole, immagini e supporti digitali favorisce l’apprendimento solo se progettata in coerenza con il funzionamento cognitivo; Sweller, con la teoria del carico cognitivo, ha ricordato che non basta aggiungere materiali: occorre governare il rapporto tra complessità del compito, memoria di lavoro e costruzione di schemi. A questa tradizione si è aggiunta negli ultimi anni una robusta evidenza empirica sul rapporto tra supporto e comprensione: la meta-analisi di Delgado, Vargas, Ackerman e Salmerón (2018), basata su decine di studi e oltre centomila partecipanti, documenta uno svantaggio di comprensione nella lettura su schermo dei testi espositivi, più marcato quando il tempo è limitato e crescente nel periodo osservato; Maryanne Wolf ha collegato questo dato alla fatica del deep reading, la lettura profonda che il flusso digitale tende a erodere. Il problema, quindi, non è se uno studente studi su carta o su schermo, ma se l’ambiente didattico lo metta nelle condizioni di costruire conoscenza o soltanto di gestire pacchetti informativi. Qui la psicologia della formazione incontra la sociologia del lavoro. L’università non è esterna alle trasformazioni organizzative che attraversano il lavoro contemporaneo: anche la didattica è investita da logiche di efficienza, misurazione, modularità, standardizzazione, customer satisfaction, riduzione del tempo improduttivo. Le parole cambiano, ma la grammatica è riconoscibile. Il corso diventa unità erogativa, il materiale diventa supporto, la valutazione diventa processo, lo studente diventa utente — portatore di bisogni legittimi, ma anche destinatario di un servizio da rendere più fluido. Il docente diventa progettista, erogatore, valutatore, amministratore di piattaforme, gestore di richieste, produttore di contenuti. È la dinamica che la critica alla datafication dell’insegnamento descrive da tempo (Williamson, Bayne e Shay, 2020; Selwyn e Gašević, 2020): cruscotti, metriche e learning analytics ridefiniscono il ruolo del docente e selezionano ciò che «conta» come apprendimento, premiando ciò che è misurabile e tracciabile. Sullo sfondo agisce la trasformazione mercatizzata dell’università, analizzata tra gli altri da Stefan Collini e, per il caso italiano, da Federico Bertoni: un orizzonte in cui la conoscenza tende a essere riconfezionata in pacchetti consumabili. In questo quadro la frammentazione dei materiali non è un accidente: è coerente con un’organizzazione del lavoro didattico che premia adattabilità, rapidità, tracciabilità e riduzione dell’attrito. Il libro complesso, invece, sia fisico, sia virtuale, introduce attrito. Chiede tempo, continuità, una certa dose di solitudine, un rapporto meno immediato tra input e performance. È poco agile, nel senso più ambiguo del termine: non si lascia convertire in unità rapidamente valutabili, costringe a stare dentro una forma di pensiero non completamente modulare. Questa non è una difesa corporativa del libro, che sarebbe un errore politico e pedagogico. Molti manuali universitari costano troppo, alcuni sono ridondanti, altri vengono adottati per inerzia o non sono realmente coerenti con i corsi in cui sono inseriti. L’editoria universitaria privata non può essere assunta come garante naturale della qualità didattica. In molti casi open textbook, dispense istituzionali, piattaforme aperte, biblioteche digitali e materiali costruiti dai docenti possono essere più equi, più aggiornati e più coerenti con gli obiettivi formativi. ROARS ha fatto bene a porre questo tema. Ma l’alternativa non è tra manuale costoso e fascicolo informale. È tra infrastrutture robuste e infrastrutture povere dello studio. Un’università pubblica può investire in open educational resources, University Press, manuali aperti, biblioteche digitali, licenze istituzionali, archivi accessibili e piattaforme realmente progettate per apprendere. Sono soluzioni a cui la ricerca sugli OER, sintetizzata tra gli altri da Hilton (2016), associa esiti di apprendimento equivalenti o migliori a costi nettamente inferiori. Oppure può lasciare che ogni corso risolva il problema localmente, con ciò che ha, slide, PDF, link, capitoli, scansioni, appunti. Nel primo caso si costruisce diritto allo studio; nel secondo si gestisce scarsità. La differenza è politica prima ancora che tecnologica: una digitalizzazione ricca allarga l’accesso a testi complessi e rende visibile il lavoro didattico; una digitalizzazione povera sostituisce i testi con frammenti e privatizza quel lavoro dentro le cartelle dei singoli corsi. Il punto, va ribadito, non è inventare il modello: il campo virtuoso è già operante. Il problema politico è riconoscerlo, finanziarlo e generalizzarlo, anziché lasciarlo alla buona volontà di singole comunità accademiche. Per questo il declino relativo delle librerie universitarie non va letto come rimpianto urbano, ma come sintomo di una trasformazione dell’ecosistema. Per decenni lo studio universitario ha avuto luoghi riconoscibili: aula, biblioteca, libreria, studio domestico, seminario, ricevimento. Oggi una parte crescente di questo ecosistema passa attraverso piattaforme chiuse, materiali temporanei, repository di corso, chat tra studenti, gruppi informali, motori di ricerca e strumenti di sintesi automatica. Alcuni di questi strumenti sono molto utili, alcuni inevitabili, alcuni possono persino migliorare l’apprendimento. Ma il loro insieme non produce automaticamente una cultura dello studio: può produrre, più modestamente, una logistica della preparazione all’esame. La domanda, allora, non è se gli studenti leggano meno libri di prima, ma se l’università progetti ancora condizioni nelle quali leggere testi complessi sia necessario, possibile e sensato: necessario perché gli obiettivi formativi lo richiedono, possibile perché i testi sono accessibili e calibrati sul carico didattico, sensato perché la valutazione premia comprensione, argomentazione e trasferimento, non solo riproduzione rapida di contenuti. Non è un tema editoriale ma di metodologia formativa. Da qui derivano alcune implicazioni concrete. * Non basta indicare testi obbligatori e consigliati: occorre progettare bibliografie realistiche, leggibili, proporzionate ai CFU e coerenti con la valutazione. Una bibliografia eccessiva e non governata favorisce la scorciatoia; una troppo povera, fatta solo di slide, impoverisce il corso. La questione non è quantitativa, ma progettuale. * Materiali autoprodotti. Le dispense dei docenti possono essere uno strumento eccellente, ma andrebbero riconosciute come prodotti didattici veri, dotati almeno di un DOI, non come materiale grigio: cura editoriale minima, aggiornamento, accessibilità, citazioni corrette, licenze chiare, revisione periodica. Se l’università chiede ai docenti di produrre materiali, deve creare condizioni di tempo, riconoscimento e supporto tecnico. Anche per i docenti a contratto, che ormai sostengono una robusta parte delle attività didattiche, soprattutto quelle ad alto contenuto professionale. * Open textbook. Non vanno pensati come soluzione povera per chi non può comprare libri, ma come infrastruttura pubblica di qualità. Un open textbook non è una dispensa caricata online: è un testo progettato, validato, aggiornabile, riusabile, accessibile, eventualmente integrato con esercitazioni e ambienti digitali. La sua qualità richiede lavoro, e il lavoro (anche quando è pubblico) va organizzato e riconosciuto. * Biblioteche universitarie. Se il libro cartaceo arretra, la biblioteca non diventa meno importante: diventa più importante. Deve garantire accesso, orientamento, alfabetizzazione informativa, continuità tra testi cartacei, risorse digitali, banche dati e archivi aperti. Una biblioteca sottofinanziata non viene compensata da Moodle: viene solo nascosta. * Finché gli esami chiederanno soprattutto restituzione rapida di contenuti, gli studenti cercheranno materiali ad alta resa immediata. Se vogliamo che leggano testi complessi, dobbiamo progettare prove che rendano utile quella lettura: saggi brevi, discussioni argomentate, casi, confronti tra autori, mappe concettuali, applicazioni, domande che richiedano collegamenti. L’apprendimento profondo non nasce dall’appello morale alla lettura, ma dall’allineamento tra obiettivi, attività e valutazione. * Ricerca sul sistema. Sappiamo troppo poco, in modo sistematico, sui materiali effettivamente usati dagli studenti italiani. Non bastano le bibliografie ufficiali: servirebbero dati su costi reali, accesso, uso delle biblioteche, ricorso a PDF informali e alla pirateria, utilizzo di riassunti, piattaforme e intelligenza artificiale generativa, pratiche di studio individuali e collettive. Senza questi dati la discussione resta affidata a impressioni, lamenti generazionali o rivendicazioni di categoria. La mutazione didattica non è dunque un destino: è un processo organizzativo, culturale e istituzionale. Può essere governata o subita. Può produrre maggiore accesso alla conoscenza oppure una riduzione silenziosa dell’ambizione formativa; può liberare gli studenti dal costo eccessivo dei manuali oppure consegnarli a un bricolage permanente di materiali dispersi; può rafforzare il diritto allo studio oppure ridurlo a diritto minimo al file. Il libro fisico non è sacro, il digitale non è colpevole, la piattaforma non è nemica. Il problema è il sistema di attività che costruiamo intorno a questi oggetti. Se il testo fisico, ricco scompare perché sostituito da open textbook altrettanto ben fatti ma più, accessibili, biblioteche digitali robuste, materiali pubblici validati e valutazioni meglio progettate, non siamo davanti a un impoverimento, ma a una modernizzazione possibile. Se invece scompare perché nessuno ha tempo, soldi o struttura per farlo vivere, allora la mutazione didattica diventa un problema pubblico. La domanda finale non è se l’università italiana debba tornare al libro, ma se voglia ancora progettare ambienti di studio nei quali gli studenti incontrino testi complessi, ne sostengano la fatica, ne discutano il senso, li usino per pensare e non solo per superare un esame. Se la risposta è sì, il diritto allo studio non può ridursi all’accesso formale all’università: deve includere il diritto a buone infrastrutture cognitive: testi accessibili, materiali ben progettati, biblioteche forti, piattaforme sensate, docenti messi nelle condizioni di costruire didattica di qualità. Altrimenti resterà una strana università senza librerie: da un lato piena di materiali, povera di testi, efficiente nella distribuzione dei file, dall’altro con innumerevoli articoli ad alta specializzazione su riviste scientifiche di nicchia che verranno lette solo da chi pubblica sulle stesse riviste. Nell’insieme sarà una università sempre più incerta nella costruzione del sapere collettivo. RIFERIMENTI ESSENZIALI * ANVUR, Rapporto sul sistema della formazione superiore e della ricerca, V edizione, 2026. * Associazione Italiana Editori – Ipsos Doxa, La pirateria nell’editoria libraria ai tempi dell’intelligenza artificiale, 2025. * Bertoni, F., Universitaly. La cultura in scatola, Laterza, 2016. * Biggs, J., Tang, C., Kennedy, G., Teaching for Quality Learning at University, 5ª ed., Open University Press, 2022. * Collini, S., Speaking of Universities, Verso, 2017. * Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., Salmerón, L., «Don’t throw away your printed books: a meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension», Educational Research Review, 25, 2018. * E-READ COST Action, Stavanger Declaration Concerning the Future of Reading, 2019. * Eurostat, Online shopping: more people buying print than e-books, 2025. * Hilton, J., «Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions», Educational Technology Research and Development, 64, 2016. * Istat, Lettura di libri e generi di libri letti. Anno 2024. * Marton, F., Säljö, R., «On qualitative differences in learning: outcome and process», British Journal of Educational Psychology, 1976. * Mayer, R. E., Multimedia Learning, 3ª ed., Cambridge University Press, 2021. * ROARS, Open science: libri didattici aperti. Un servizio per gli studenti, 2023. * ROARS, C. Marzuoli, Appunti in tema di scuola e materiali di studio, 2021. * Selwyn, N., Gašević, D., «The datafication of higher education: discussing the promises and problems», Teaching in Higher Education, 25(4), 2020. * Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., Paas, F., «Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later», Educational Psychology Review, 31, 2019. * UNESCO, Recommendation on Open Educational Resources (OER), 2019. * UNESCO, Guidance for Generative AI in Education and Research, 2023. * UPI – Associazione Coordinamento University Press Italiane, documenti e protocolli per la qualità dell’editoria accademica, universitypressitaliane.it. * Williamson, B., Bayne, S., Shay, S., «The datafication of teaching in higher education: critical issues and perspectives», Teaching in Higher Education, 25(4), 2020.

Tetto del 30% agli alunni stranieri, multe per il volto coperto, corsi di italiano obbligatori per i genitori sotto minaccia di sanzione. Il decreto scuola approvato dal governo interviene su numeri minimi con un’urgenza da propaganda elettorale. Nel frattempo, trasforma la scuola in un presidio di sorveglianza linguistica e smistamento su basi etniche. Gli alunni vengono contati e distribuiti in base alla cittadinanza, i genitori stranieri che non conoscono l’italiano segnalati ai servizi sociali per un “progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità”. Ai dirigenti e agli insegnanti il ruolo di sentinelle.   -------------------------------------------------------------------------------- Ad anno scolastico iniziato, il Consiglio dei Ministri si è riunito il 24 Settembre per discutere di “misure urgenti per garantire il regolare avvio dell’anno scolastico 2026/2027 e [..] per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico”. Come promesso, dopo giorni di bassa propaganda politica,  ecco approvato il  decreto legge che prevede l’introduzione di un tetto al 30% di studenti stranieri nelle classi. Il comunicato stampa e i numerosi commenti giornalistici consentono già di ricostruire i punti centrali. Nell’attesa dell’iter legislativo, pubblichiamo in calce l’ultima bozza di decreto di cui siamo venuti in possesso. Gli articoli di riferimento sono l’ 11 e il 12 che disciplinano rispettivamente: * ART. 11 , Interventi urgenti per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico; * ART 12, Criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali. Ecco una sintesi. 1) Tetto del 30% nelle classi prime, a regime dal 2027/2028: alla primaria: si contano gli alunni stranieri non nati in Italia o che non hanno fatto almeno due anni di scuola dell’infanzia. Alla secondaria: si contano coloro che non hanno frequentato con esito positivo almeno tre anni nel sistema nazionale di istruzione. Per le classi successive alla prima il tetto vale per i nuovi ingressi: chi si iscrive in corso d’anno, o all’inizio dell’anno in una classe intermedia, dovrà essere inserito fin da subito in classi che rispettano il limite. In caso di superamento del tetto, dirigenti scolastici e uffici territoriali dovranno adottare misure organizzative di smistamento nelle scuole di prossimità. E’ istituito un fondo che finanzia attività extracurricolari di italiano nelle scuole che non riescono a rispettare il tetto (3,4 milioni nel 2027). Di che numeri stiamo parlando? Nessuno sa rispondere con precisione. I dati del Ministero non sono aggiornati, Valditara parla di 34mila classi interessate, ma considerando gli studenti secondo i criteri del decreto,  le stime degli addetti ai lavori parlano di meno di 10mila studenti interessati su circa 7 milioni: siamo su un ordine dello 0.1%. Questa contabilità, considerando deroghe ed eccezioni che lo stesso decreto prevede, è destinata ulteriormente a ridursi. Il risultato, probabilmente, sarà lo stuatus quo.  Il tetto del 30% esiste già dal 2010, con la circolare Gelmini, ed è rimasto in larga parte inapplicato a causa della geografia delle città e della segregazione urbana: laddove gli alunni stranieri si concentrano, non ci sono scuole vicine per distribuirli. Il decreto trasforma la circolare in legge, ma ne conserva le stesse vie di fuga. A cambiare è il messaggio politico. Dunque, dov’è l’urgenza? Evidentemente si tratta di un’urgenza elettorale e di propaganda politica. Il decreto è urgente da un lato nella contesa sempre più a destra che si gioca con Futuro Nazionale, e dall’altro per monopolizzare il dibattito pubblico, togliendo qualsiasi spazio a temi concretamente indifferibili, che altrove alimentano rabbia sociale e nuovi appelli alla mobilitazione: qui sulle nuove mobilitazioni dei Gilet Jaunes in Francia. In italia? Per il gasolio a 3 euro, o ti rassegni o ti attrezzi, dice Salvini. Intanto, parliamo degli stranieri a scuola. 2) Divieto di entrare a scuola con volto coperto: burqa e niqab vietati. Il divieto nel testo è generico: si vieta il volto coperto “o qualsiasi altra modalità atta a non consentire il riconoscimento del volto”. Le deroghe sono per ragioni sanitarie o “inerenti alle attività didattiche o formative”. Sono previste sanzioni amministrative dai 200 ai 1000 euro per chi viola il divieto, che ricadono ovviamente sulle famiglie, su segnalazione del dirigente scolastico al prefetto. Il divieto vale per chiunque partecipi alle attività della scuola, genitori compresi. Anche qui: di che numeri parliamo? Esistono solo stime, riporta Il Fatto Quotidiano, dell’ordine di 500-600 casi possibili. Si tratta di un fenomeno assolutamente residuale, per cui il carattere dell’urgenza rimanda alle osservazioni precedenti. 3) Iscrizione degli alunni stranieri: addio al criterio dell’età anagrafica. C’è poi una modifica alla norma sull’iscrizione degli alunni stranieri, che il decreto richiama al comma 6 dell’art.12 (DPR 394/1999). Finora l’iscrizione riguardava la classe corrispondente all’età anagrafica, e il collegio docenti poteva discostarsene al massimo di un anno, verso una classe immediatamente inferiore o superiore. Con il decreto il riferimento all’età scompare: la classe è semplicemente quella “individuata dal collegio dei docenti”, senza più alcun limite. Si apre così la possibilità di collocare un ragazzo straniero in classi molto più basse della sua età, per esempio un tredicenne in terza elementare, perché “non sa ancora l’italiano”. Invece di sostenere l’apprendimento della lingua nella classe dei coetanei, si sceglie la strada della retrocessione. 4) Corsi di italiano per i genitori e sanzioni per chi non rispetta l’obbligo. Il decreto prevede corsi obbligatori di alfabetizzazione in italiano per i genitori che non conoscono la lingua. Le scuole dovranno segnalare ai servizi sociali i casi in cui le barriere linguistiche della famiglia sono giudicate un ostacolo al percorso scolastico del figlio, ma anche quando “incidono sul comportamento del minore nel contesto scolastico o sull’osservanza degli impegni assunti dalle famiglie con il Patto di corresponsabilità”. I servizi sociali predisporranno un “progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità”, che prevede la frequenza di un corso gratuito presso i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA), finalizzato a conseguire una certificazione di livello non inferiore all’A2. Se il genitore non frequenta, il CPIA lo diffida formalmente ad adempiere entro trenta giorni. Se l’inadempienza persiste, salvo comprovati motivi di salute, cause di forza maggiore o altri gravi impedimenti documentati, il CPIA accerta la violazione e il prefetto irroga una sanzione da 200 a 1000 euro. In una prima bozza era previsto addirittura l’allontanamento del minore. Secondo alcune indiscrezioni, la norma è stata stralciata solo dopo un confronto vivace con i tecnici del Quirinale, mentre il ministro Valditara in conferenza stampa ha attribuito quella bozza alle opposizioni. A ben vedere, è questo il nodo cruciale del decreto, quello che ne rivela il segno razzista e la logica da remigrazione, neanche troppo nascosta. Innanzitutto, questo articolo sancisce la definitiva trasformazione dei dirigenti scolastici da manager a poliziotti e dei consigli di classe in organi di sorveglianza linguistica. I servizi sociali, già sottorganico, vengono piegati dalla funzione di aiuto a quella di controllo, con la multa come esito finale. Chi stabilisce quando una barriera linguistica è “grave”? Con quali strumenti un insegnante valuta l’influenza della competenza linguistica di un genitore sull’evoluzione dell’apprendimento del figlio? Entro quali margini di discrezionalità si stabilisce che il deficit linguistico familiare “incide sul comportamento del minore”?  Il decreto non fissa criteri e lascia margine di autonomia ai lavoratori della scuola. Il timore iniziale, sollecitato da alcuni commenti giornalistici (vedi qui e qui), di associare la soglia di alfabetizzazione richiesta agli esiti nei test standardizzati INVALSI non sembra essere confermato. Il Ministro ha comunque ricordato che i punteggi INVALSI sono un ottimo strumento per misurare “la distanza” tra un bambino straniero e uno italiano, infatti: > Invalsi fa registrare un anno di ritardo per i ragazzi stranieri. E in termini > di raggiungimento delle competenze minime, se la dispersione implicita è del > 5,7% per gli studenti italiani, diventa il doppio per gli stranieri. La segnalazione ai servizi sociali che fa scattare l’obbligo di corsi di lingua per famiglie straniere, appena arrivate o profughe o in qualsiasi condizione di precarietà estrema, diventa una misura di oppressione sociale basata su un criterio di tipo etnico. Cosa può significare, nelle condizioni di vita e di lavoro di quei genitori, un obbligo a conseguire una certificazione linguistica? Quali intenzioni politiche indica l’idea della prima bozza sull’allontanamento del minore dalla famiglia, poi eliminata presumibilmente dall’intervento del presidente della Repubblica? I CPIA lavorano da anni con risorse scarse, liste d’attesa e orari spesso incompatibili con il lavoro precario, stagionale, a turni o lo di cura. Imporre la frequenza senza un investimento adeguato significa scaricare sulle famiglie l’inefficienza del sistema e poi multarle per questo. A pagare il prezzo più alto saranno ovviamente le madri, alle quali, specie nelle famiglie migranti, spetta il lavoro di cura. È in capo alle donne che si scaricherà quest’obbligo. Infine, l’apprendimento dell’italiano da parte degli adulti stranieri è già oggetto di obblighi precisi (il permesso di soggiorno di lungo periodo è subordinato a un test A2; la cittadinanza richiede il B1). Il decreto non colma un vuoto: aggiunge un livello punitivo, usando i figli e la scuola come leva.       DL Scuola 2026_24.09_bozza_ROARS

Dal 24 giugno è approdato in Senato, dopo il via libera della Camera, il DDL “Merito nella PA”. Il Ministro Paolo Zangrillo ha definito il provvedimento come una “svolta culturale” perché finalmente i dipendenti verrebbero trattati come persone e non come numeri. Gli si garantiranno forse stipendi al livello dell’Europa? Si rafforzeranno le misure di welfare a loro beneficio? Si investiranno maggiori risorse per fornirgli più strumenti e spazi per lavorare nelle migliori condizioni possibili? No. Il modo con cui, per Zangrillo, i dipendenti saranno valorizzati come persone è quello di metterli l’uno contro l’altro per ottenere una premialità che andrà soltanto ai cosiddetti “migliori” o “eccellenze”,  fino a un trenta per cento del personale. L’idea è infatti che la valutazione del “merito” sia un modo per riconoscere la differenza fra le persone e la loro sfera di realizzazione individuale, quando invece esso allude sempre a misure decise autoritariamente, a cui i soggetti devono adattare le loro condotte e quindi omologarsi, come aveva già capito Michael Young in  L’avvento della meritocrazia (1958). Non si tratta, nel caso di Zangrillo, di promuovere la differenza come irripetibile individualità, bensì come diseguale posizionamento in una gerarchia.  Questo è, infatti, il correlato di senso ad ogni pretesa di eccellenza. Lo aveva ribadito anche Bruno Trentin in un celebre articolo sull’ “Unità” del 2006, in cui sosteneva che la possibilità di premiare il merito in fabbrica da parte dei padroni era un modo per aggirare il merito intrinseco alla qualificazione e alle competenze del lavoratore e attribuirgli arbitrariamente una posizione diversa da quella degli altri, inducendo così alla subalternità e sostituendo l’individualizzazione dei rapporti di lavoro al conflitto e alla contrattazione collettiva. Ecco perché non solo gli studenti nelle scuole e nelle università, ma anche gli operai, nel ’68, protestavano contro la “meritocrazia”. Il DDL in questione consente anche al dirigente di indicare i dipendenti a suo avviso meritevoli di sostenere lo squid game della prova per l’eccellenza, sulla base degli obiettivi raggiunti, delle soft skills e del “lavoro di squadra”. E’ chiaro quindi che siamo in pieno new public management: l’ente pubblico assimilato all’azienda privata. Non vale più quanto il lavoratore risponda alla legge e alle esigenze di servizio rispetto ai bisogni dei cittadini, ma quanto riesce ad adattarsi agli altri non cooperativisticamente ma aziendalisticamente, producendo risultati quantitativamente misurabili e abilità relazionali e psicologiche che esulano dai titoli conseguiti e rimandano a esigenze di docilità ed efficienza. Non è un caso neppure che Zangrillo equipari la sfera della realizzazione della personalità a quella del “capitale umano”: un concetto cardine del neoliberalismo. Secondo questa teoria, che ha avuto in Gary Baker il principale corifeo, ogni persona è depositaria di un capitale misurabile, da potenziare – per lui – a beneficio di tutti: lo sfondo è una società che, a differenza di quella liberale classica, pone il mercato al centro di tutte le sfere della vita, facendone anzi la principale fonte produttiva delle soggettività. In tal modo il lavoratore non viene maggiormente valorizzato come persona, come vorrebbe Zangrillo, bensì, esattamente al contrario, verrebbe ancor più deprivato della sua autonomia. Thomas Piketty ha sottolineato come l’ideologia del “merito” sia intrinseca al ciclo neo-proprietarista degli ultimi decenni, che in regimi formalmente democratici, deve trovare legittimazione alla diseguaglianza crescente. In questo senso va spiegato anche il nome dell’attuale Ministero dell’istruzione: la scuola come classificazione sociale e non come organo costituzionale volto a fornire gli strumenti a tutti i soggetti per realizzare la propria personalità e sviluppare la cittadinanza. Il “capolavoro” e il curriculum dello studente portato agli esami di maturità, hanno il senso di educare a essere migliori degli altri e ad avere successo nella vita. Senza guardare alle pari opportunità di partenza e senza guardare a ciò che va oltre le stesse: la cooperazione e la cura (non la gara).  

L’ASN finisce nel dimenticatoio dopo 15 lunghi anni. Vi sono stati, infatti, Settori Concorsuali nel quali abilitarsi era quasi impossibile, in particolare se si finiva nel tritacarne delle vendette trasversali fra baroni, nel mentre in altri Settori si abilitavano praticamente tutti. Ha  “riorganizzato”, in peggio, l’intero comparto della ricerca universitaria, fatto ora solo di prodotti della ricerca, convegni e seminari, riviste di classe A, indici bibliometrici, pubblicazioni a pagamento, crescita esponenziale delle citazioni, ma anche, più in generale, di articoli e saggi. Tutto questo accadrà di nuovo, purtroppo, perché l’ASN è stata soppiantata da una procedura “a semaforo”, nella quale gli studiosi presenteranno una dichiarazione sostitutiva di certificazione del possesso di requisiti che verranno individuati con apposito Decreto ministeriale. Il capitolo sulla composizione delle commissioni giudicatrici fa apparire l’estensore della norma come un soggetto che non ha mai frequentato un ufficio universitario. Perché non si è introdotto il divieto di far parte delle Commissioni nei primi tre anni di servizio, in modo da evitare che i neofiti possano immediatamente selezionare i loro colleghi, evidentemente sdebitandosi? Perché è stata introdotta l’incandidabilità solo a seguito di condanne passate in giudicato? Infine, un tempo non era consentito “cucire addosso” al candidato il bando per consentirgli di vincere, prima ancora di cominciare, la selezione. Oggi tale circostanza entra dalla porta principale e temo che il rimedio sia stato peggiore del male. L’ASN finisce nel dimenticatoio dopo 15 lunghi anni. Significativa è la circostanza che a decretarne la morte sia la proposta di una Ministra (Bernini) appartenente al medesimo partito politico di chi la volle (Gelmini). Sulla bontà, validità, efficacia e, soprattutto, equità dell’Abilitazione sono stati spesi fiumi d’inchiostro e questo mio intervento si limiterà a formulare alcune elementari considerazioni sul suo (distorto) funzionamento, sia dal punto di vista diacronico, sia dal punto di vista sincronico. Vi sono stati, infatti, Settori Concorsuali nel quali abilitarsi era quasi impossibile, in particolare se si finiva nel tritacarne delle vendette trasversali fra baroni, nel mentre in altri Settori si abilitavano praticamente tutti. Ve ne sono stati alcuni nei quali l’agognato risultato giungeva dopo un lungo contenzioso giurisdizionale (anche questo con alterne vicende) e altri, invece, i cui risultati apparivano già decisi prim’ancora delle riunioni d’insediamento. L’ASN doveva essere, almeno nelle intenzioni del legislatore e di chi fra noi l’ha criticata, ma accettata, una mera “constatazione” del possesso di requisiti e pubblicazioni tali da consentire di partecipare alla selezione vera, rappresentata dal concorso locale e non una forca caudina talvolta insuperabile per alcuni e un’autostrada in discesa per altri. Ma essa ha avuto, come pure è stato molto opportunamente notato taluni commentatori anche su questo sito, conseguenze importanti che hanno “riorganizzato”, in peggio, l’intero comparto della ricerca universitaria, fatto ora solo di prodotti della ricerca, convegni e seminari, riviste di classe A, indici bibliometrici, pubblicazioni a pagamento, crescita esponenziale delle citazioni, ma anche, più in generale, di articoli e saggi. Mi è personalmente capitato di scorrere la produzione scientifica di un collega di area giuridica che in biennio ha dichiarato di aver pubblicato 30 contributi, di cui 20 in classe A, circostanza che francamente nessuna persona di buon senso può considerare come ragionevole e corretta. Tutto questo accadrà di nuovo, purtroppo, perché l’ASN è stata soppiantata da una procedura “a semaforo”, nella quale gli studiosi presenteranno una dichiarazione sostitutiva di certificazione del possesso di requisiti che verranno individuati con apposito Decreto ministeriale. Tutto si fonderà, conseguentemente, sotto il profilo “quantitativo” e nessuna Commissione nazionale potrà giudicare la bontà e la qualità della produzione scientifica, passando ai raggi x ogni singola pubblicazione. Da questo punto di vista se si voleva eliminare la discrezionalità (buona o cattiva) delle Commissioni Nazionali di Abilitazione, l’obiettivo mi parrebbe esser stato pienamente raggiunto. Tutti i candidati, quindi, in possesso della vecchia ASN o dei nuovi requisiti sono legittimati, di conseguenza, a partecipare alle selezioni locali, procedura su cui la nuova legge mi sembrerebbe essere intervenuta in maniera talvolta piuttosto timida, talaltra introducendo veri e propri buchi neri in grado di minare la trasparenza delle procedure medesime. Il capitolo sulla composizione delle commissioni giudicatrici locali viene affrontato e modificato (si passa da 3 a 5 commissari, sorteggiati su base nazionale da liste di docenti dichiaratisi disponibili e in possesso di precisi requisiti), ma si è evitato di incidere in maniera più pregnante sulle loro dinamiche, quasi da far apparire l’estensore della norma come un soggetto che non ha mai frequentato un ufficio universitario. Perché non si è reintrodotto (come un tempo) il divieto di far parte delle Commissioni nei primi tre anni di servizio, in modo da evitare che i neofiti possano immediatamente selezionare i loro colleghi, evidentemente sdebitandosi? Perché è stata introdotta l’incandidabilità solo a seguito di condanne passate in giudicato (come è noto abrogato l’abuso d’ufficio, salvo rari casi, i concorsi universitari non temono i procedimenti penali)? Perché non sono stati introdotti meccanismi sanzionatori nei confronti di quelle Commissioni di concorso i cui esiti sono stati rovesciati dalla giurisprudenza amministrativa? Resta, infine, l’infelice possibile interpretazione di quella parte della nuova legge che consentirebbe di introdurre una profilazione puntuale e precisa nel bando (un tempo si diceva della possibilità di “cucire addosso” al candidato il bando per consentirgli di vincere, prima ancora di cominciare, la selezione). Qui il legislatore ha commesso un grave e temo irrimediabile errore che è destinato a rendere praticamente inutile tutta la procedura: un tempo non era consentito e talvolta il giudice sanzionava gli Atenei, oggi tale circostanza entra dalla porta principale ed è destinata a far discutere. Su questo punto temo che il rimedio sia stato peggiore del male.

La morte di Jason Arday, trovato senza vita nella propria abitazione londinese il 14 agosto 2026, pochi giorni dopo essersi dimesso dalla cattedra di Sociology of Education dell’Università di Cambridge, rischia di essere rapidamente assorbita nella successione sempre più veloce delle controversie mediatiche. Sarebbe un errore. Il caso Arday merita di essere discusso ancora, e soprattutto di essere sottratto alle letture più semplicistiche che si sono immediatamente contrapposte. Non si tratta, infatti, soltanto di stabilire se Arday abbia commesso plagio, quanto fossero gravi le irregolarità contestategli o quanto fossero attendibili alcuni elementi della narrazione pubblica costruita intorno alla sua straordinaria ascesa accademica. Si tratta anche di interrogarsi sul funzionamento dell’università contemporanea: sui suoi criteri di reclutamento, sulla costruzione delle carriere e delle reputazioni, sulle politiche di inclusione, sulla salute mentale di chi vi lavora e, non ultimo, sulla capacità di una campagna mediatica e social di trasformare una legittima verifica critica in una forma di esposizione pubblica potenzialmente devastante. Il caso Arday: ciò che sappiamo e ciò che non sappiamo Conviene anzitutto distinguere i fatti dalle interpretazioni. Le accuse rivolte ad Arday erano serie. Riguardavano parti della sua produzione scientifica, compresa la tesi di dottorato, nonché alcune affermazioni relative alla propria biografia e carriera. Arday respinse l’accusa di plagio, pur riconoscendo errori. L’Università di Cambridge annunciò quindi ulteriori verifiche; il 5 agosto Arday si dimise, dichiarando che la successione incessante di accuse, speculazioni e commenti pubblici aveva avuto un impatto profondo su di lui e sui suoi familiari. Il 14 agosto fu trovato morto nella propria abitazione. Al momento in cui scriviamo, la polizia londinese considera la morte inattesa ma non sospetta e il caso è destinato all’esame del coroner. Non è dunque corretto presentare come accertato il suicidio, né tantomeno stabilire un rapporto causale fra la controversia e la morte. Questa prudenza, tuttavia, non impedisce di osservare una sequenza temporale impressionante: contestazioni pubbliche, crescente esposizione mediatica, apertura di nuove verifiche, dimissioni il 5 agosto, morte il 14 agosto. E soprattutto non impedisce di porre una domanda più generale: che cosa accade quando i normali strumenti di verifica della comunità scientifica vengono sostituiti, o quantomeno affiancati, da un processo pubblico permanente celebrato sui giornali e sui social network? Né assoluzione né gogna Proprio la tragicità dell’esito impone di non rovesciare semplicemente il giudizio. La morte di Arday non rende irrilevanti le contestazioni sulla sua produzione scientifica. Se parti di un lavoro accademico sono state indebitamente riprese da altri autori, devono essere verificate; se una biografia accademica contiene informazioni false o fortemente inesatte, devono essere chiarite. Le politiche di inclusione non possono significare l’abbassamento degli standard scientifici e qualsiasi sistema universitario perde credibilità quando criteri diversi dalla qualità della ricerca finiscono per prevalere nella valutazione. Ma vale anche il principio inverso: l’esistenza di irregolarità non autorizza qualsiasi forma di trattamento pubblico della persona che le ha commesse. È precisamente qui che il caso Arday diventa interessante. Arday non era soltanto un professore accusato di scorrettezze scientifiche. Era diventato un simbolo: prima un simbolo positivo delle politiche di inclusione dell’università britannica, poi, per alcuni dei suoi critici, la dimostrazione vivente del loro fallimento. Quando una persona diventa un simbolo, smette facilmente di essere giudicata soltanto per ciò che ha fatto. Il problema Cofnas È impossibile ignorare, in questo quadro, il ruolo svolto da Nathan Cofnas, uno dei principali protagonisti della campagna contro Arday. Le sue contestazioni meritavano e meritano di essere verificate nel merito indipendentemente dalle sue posizioni politiche. Ma è altrettanto difficile separare completamente quella campagna dalle idee che Cofnas aveva pubblicamente espresso in precedenza sulla razza, sull’intelligenza, sulla meritocrazia e sulla presenza delle persone nere nelle posizioni sociali di prestigio. La vicenda ha conosciuto, dopo la morte di Arday, un ulteriore sviluppo: il 20 agosto l’Università di Gand ha sospeso cautelarmente Cofnas nell’ambito di una verifica disciplinare riguardante possibili comportamenti discriminatori. La sospensione non costituisce naturalmente, a sua volta, una condanna. Ma rende ancora più evidente quanto sia riduttivo raccontare l’intera vicenda come il semplice trionfo della verifica scientifica su un’impostura accademica. Cambridge stessa, il 21 agosto, ha denunciato pubblicamente i messaggi razzisti e d’odio che, dopo la vicenda, hanno continuato a colpire studenti e personale nero dell’università. Due cose possono dunque essere vere contemporaneamente: le contestazioni scientifiche contro Arday possono essere fondate e la campagna sviluppatasi intorno a quelle contestazioni può avere assunto anche caratteri discriminatori, ideologici e persecutori. Riconoscere la seconda circostanza non significa negare la prima. Un vecchio testo di Xavier Dunezat È qui che torna alla mente una testimonianza apparentemente lontanissima. Nel 2007 il sociologo francese Xavier Dunezat pubblicò sulla rivista Mouvements un testo dal titolo eloquente: Pourquoi démissionner de l’université?. Dunezat aveva ottenuto nel 2006 un posto di maître de conférences in sociologia all’Università di Lille 1. Un anno dopo decise di lasciarlo e tornare a insegnare scienze economiche e sociali nella scuola secondaria. Il suo lungo testo resta, a quasi vent’anni di distanza, una lettura sorprendentemente attuale. Dunezat descriveva innanzitutto i meccanismi informali del reclutamento universitario, arrivando a riconoscere di avere egli stesso beneficiato di quello che definiva un coup de pouce. La selezione apparentemente meritocratica gli appariva attraversata da reti di conoscenza, cooptazione, appartenenze locali e rapporti di potere. Ma il punto forse più interessante del testo non era la denuncia del “piston”. Era la descrizione dell’università come ambiente capace di produrre isolamento, frustrazione e sofferenza lavorativa. Dunezat parlava di un désert relationnel: un ambiente nel quale la retorica dell’autonomia individuale poteva accompagnarsi alla rarefazione delle relazioni umane, alla competizione permanente e all’incapacità di affrontare collettivamente i conflitti. E insisteva su un aspetto particolarmente importante: evitare di trasformare problemi strutturali in conflitti esclusivamente personali. Dietro le individualità, sosteneva, agivano rapporti di potere legati a sesso, classe, razza ed età. È difficile non pensare, rileggendo oggi quelle pagine, al caso Arday. L’università come macchina delle reputazioni Naturalmente Cambridge nel 2026 non è Lille nel 2007. E Arday non è Dunezat. Ma il filo che unisce le due vicende riguarda la distanza tra l’università immaginata e l’università realmente vissuta. L’accademia ama rappresentarsi come un sistema nel quale il riconoscimento deriva dalla qualità della ricerca e nel quale una comunità di pari seleziona razionalmente i migliori. Chiunque abbia una conoscenza non superficiale dell’ambiente universitario sa che questa descrizione è, nella migliore delle ipotesi, incompleta. Le carriere dipendono dalla qualità scientifica, certamente, ma anche da reti, scuole, appartenenze, capacità relazionali, opportunità, finanziamenti, equilibri istituzionali, visibilità pubblica. E negli ultimi decenni si è aggiunto un ulteriore elemento: la costruzione narrativa dell’accademico. Non basta più, in molti contesti, avere scritto buoni libri o buoni articoli. Occorre possedere una storia, incarnare un messaggio, diventare riconoscibili. La parabola di Arday mostra il pericolo estremo di questo processo. Cambridge non aveva assunto soltanto uno studioso: aveva contribuito inevitabilmente a costruire un simbolo pubblico. Il più giovane professore nero nella storia dell’università, l’uomo che aveva superato enormi difficoltà personali, l’esempio della possibilità di abbattere le barriere sociali ed etniche dell’accademia britannica. Quando alcuni elementi di quella narrazione sono stati contestati, la caduta non poteva più essere soltanto professionale. Quanto più alta è la costruzione simbolica di una carriera, tanto più distruttiva può diventare la sua demolizione pubblica. Léo Thiers-Vidal: un’altra storia, un’altra morte Il 2007 nel quale Dunezat lasciava volontariamente l’università fu anche l’anno di un’altra vicenda tragica. Il sociologo Léo Thiers-Vidal, nato nel 1970, aveva dedicato la propria attività allo studio delle mascolinità, dei rapporti sociali di sesso e della posizione degli uomini rispetto alla dominazione maschile. Il 26 ottobre 2007 sostenne la propria tesi di sociologia, dedicata alla posizione vissuta, alla soggettività e alla coscienza maschile della dominazione. Poco più di due settimane dopo, nella notte del 12 novembre, si tolse la vita. Il parallelo deve essere utilizzato con estrema cautela. Non vi è alcuna ragione per costruire artificialmente una genealogia causale che colleghi la morte di Thiers-Vidal all’università, così come non possiamo, allo stato attuale, attribuire una causa precisa alla morte di Arday. Ma accostare queste storie serve a porre una questione diversa. Quanto sappiamo realmente della sofferenza psichica nel mondo accademico? L’immagine pubblica del professore universitario rimane quella di un lavoratore privilegiato: autonomia, prestigio, relativa libertà nell’organizzazione del proprio tempo, possibilità di dedicarsi agli argomenti che ama. Tutto questo esiste. Esiste però anche un’altra università: competizione perenne, precarietà protratta per anni, valutazione continua, narcisismo istituzionale, conflitti personali difficilmente componibili, dipendenza dalle reti accademiche, isolamento, identificazione quasi totale fra valore professionale e valore personale. E soprattutto esiste una professione nella quale il fallimento pubblico può essere vissuto come fallimento dell’intera identità individuale. Il privilegio non esclude la sofferenza Qui occorre evitare un’altra semplificazione. Parlare di sofferenza accademica non significa sostenere che professori e ricercatori costituiscano una categoria socialmente oppressa. Dunezat era particolarmente lucido su questo punto: nel raccontare il proprio disagio sottolineava contemporaneamente la posizione privilegiata che occupava come uomo bianco, eterosessuale, insegnante e proveniente da una famiglia relativamente favorita. È precisamente questa capacità di tenere insieme privilegio e sofferenza che oggi sarebbe utile recuperare. L’università può offrire enormi privilegi e contemporaneamente produrre ambienti lavorativi disfunzionali. Può promuovere politiche di inclusione necessarie e contemporaneamente applicarle male. Può proclamare la meritocrazia e contemporaneamente funzionare attraverso cooptazioni e reti informali. Può difendere formalmente la salute mentale e contemporaneamente premiare comportamenti professionali fondati sull’ipercompetizione, sull’ossessione produttiva e sulla continua ricerca di riconoscimento. Il vero fallimento delle politiche di inclusione? Da questo punto di vista, definire il caso Arday semplicemente come la prova del fallimento della “diversity” sarebbe troppo facile. Il possibile fallimento è più complesso. Una politica di inclusione fallisce se sostituisce criteri identitari ai criteri scientifici. Ma fallisce anche quando trasforma le persone appartenenti a gruppi sottorappresentati in simboli istituzionali, caricandole di aspettative enormi e rendendo inevitabilmente ogni loro errore una questione politica. Se Arday è stato valutato con insufficiente rigore al momento del reclutamento, occorre chiedere conto anzitutto all’istituzione che lo ha reclutato. Non è sufficiente trasformare retrospettivamente il candidato nell’unico responsabile di un sistema di selezione che altri hanno amministrato. Cambridge ha infatti annunciato di voler riesaminare le circostanze della sua nomina e più in generale ciò che è avvenuto negli anni successivi, riconoscendo la necessità di capire che cosa non abbia funzionato. Questa è probabilmente una delle domande più importanti lasciate dal caso. Dalle colpe individuali alle disfunzioni strutturali Dunezat scriveva nel 2007 che occorreva depersonalizzare i conflitti. Forse è precisamente ciò che dovremmo fare anche oggi. Non trasformare Arday in un martire innocente. Non trasformare Cofnas nel male assoluto. Non trasformare Cambridge nell’unica responsabile. Ma neppure raccontare tutto come la semplice scoperta di un professore che non avrebbe meritato il posto che occupava. Il problema interessante comincia proprio quando si abbandona questa rappresentazione. Perché un’università prestigiosissima può eventualmente non accorgersi, durante un reclutamento, di problemi che successivamente diventano oggetto di una gigantesca controversia pubblica? Perché la reputazione accademica viene costruita così rapidamente e poi distrutta con altrettanta rapidità? Perché persone che studiano professionalmente società, conflitti, discriminazioni e rapporti di potere sembrano talvolta incapaci di riconoscere gli stessi meccanismi negli ambienti nei quali lavorano? E perché il mondo universitario parla così poco della propria sofferenza, salvo quando accade qualcosa di irreparabile? La testimonianza di Xavier Dunezat ha quasi vent’anni. Riletta oggi, conserva una forza notevole proprio perché non proponeva la storia consolatoria di un individuo virtuoso contro colleghi malvagi. Descriveva piuttosto un sistema capace di modificare i comportamenti delle persone che vi entravano, inducendole ad adattarsi a pratiche che magari, prima di entrarvi, avrebbero criticato. Arday, Dunezat e Thiers-Vidal sono tre storie profondamente diverse e non devono essere artificialmente sovrapposte. Una morte ancora da chiarire, una dimissione volontaria e raccontata pubblicamente, un suicidio avvenuto poco dopo la conclusione di un percorso di dottorato. Eppure, messe l’una accanto all’altra, invitano a formulare una domanda che l’università tende troppo spesso a evitare: quanto del disagio che attribuiamo alle fragilità, agli errori o alle personalità dei singoli è invece prodotto, amplificato o reso ingestibile dalle strutture e dal contesto in cui quei singoli lavorano? È una domanda scomoda. Proprio per questo vale la pena continuare a porsela.