Con la nota n. 11814 del 6 maggio 2025 avente per oggetto: Anno scolastico 2026/2027 – Istruzioni e indicazioni operative in materia di supplenze al personale docente ed educativo. il MIM comunica la modalità e la tempistica per la scelta delle 150 preferenze (scuole, distretti, comuni, provincia). La domanda dovrà essere presentata in modalità telematica su Istanze on line (Informatizzazione nomine supplenze) dalle ore 14,00 del 16 luglio alle ore 14,00 del 29 luglio 2026. Supplenze annuali finalizzate alla nomina in ruolo (GPS I fascia sostegno o elenchi aggiuntivi). Fase provinciale. Possono partecipare i docenti inseriti a pieno titolo nella GPS I fascia sostegno o elenchi aggiuntivi; i docenti  già di ruolo (che abbiano superato il periodo di prova al 01/09/2025 o prima). Non hanno titolo a partecipare alla procedura gli aspiranti inclusi con riserva nella prima fascia delle GPS per i posti di sostegno, in quanto in attesa del conseguimento/riconoscimento del titolo di specializzazione e i docenti tenuti allo svolgimento dell’anno di prova. Ai sensi dell’articolo 2, comma 2, punto 3-quater, del decreto-legge 7 aprile 2025, n. 45, convertito con modificazione dalla legge 5 giugno 2025, n. 79, l’assegnazione di una delle sedi indicate nella domanda comporta l’obbligo di accettazione espressa entro 5 giorni o, comunque, entro il 1° settembre qualora l’assegnazione intervenga a decorrere dal 28 agosto. La mancata accettazione della sede entro il suddetto termine è considerata d’ufficio come rinuncia alla nomina e determina la decadenza dall’incarico conferito. Supplenze annuali finalizzate alla nomina in ruolo (GPS I fascia sostegno o elenchi aggiuntivi). Fase interprovinciale. I docenti di sostegno in prima fascia GPS che hanno partecipato alla procedura senza rinunciare, ma non hanno ricevuto nomina, possono fare domanda online per i posti vacanti in altre province (anche di altre regioni). Nell’istanza indicano province e tipi di sostegno richiesti. Domande aperte dal 14 agosto ore 14 al 18 agosto ore 12. Dall’apertura di questa fase non sono più possibili surroghe provinciali per rinunce. Chi ottiene una sede deve accettarla entro 5 giorni (o entro il 1° settembre se assegnata dal 28 agosto); altrimenti decade dalla nomina. L’accettazione esclude la continuità didattica, altre supplenze GPS e interpelli. Nella procedura interprovinciale, basta l’assegnazione della provincia per perdere il diritto ad altre supplenze, anche se si rinuncia. Chi non presenta domanda o non riceve incarico può partecipare alle successive nomine a tempo determinato. Continuità dei docenti a tempo determinato su posto di sostegno. Conclusi i conferimenti dei contratti a tempo indeterminato e determinato finalizzati al ruolo, gli uffici scolastici procederanno alla conferma dei docenti di sostegno per garantire la continuità didattica. Possono essere confermati: 1. docenti specializzati sullo stesso grado, nominati nel 2025/2026 tramite GAE, GPS, graduatorie d’istituto (anche viciniori) o interpello; 2. docenti non specializzati inseriti in seconda fascia GPS, se nominati da scorrimento provinciale della stessa; 3. docenti non specializzati non inseriti in GPS, se nominati da scorrimento incrociato GAE/GPS; 4. docenti di ruolo assegnati su sostegno ai sensi degli artt. 47 o 70 CCNL. Non possono essere confermati: 1. docenti non specializzati nominati da graduatorie d’istituto o interpello; 2. docenti con supplenze brevi. La conferma comporta l’esclusione da tutte le successive procedure di supplenza, compresi gli interpelli. Chi rinuncia alla conferma partecipa regolarmente alle nomine provinciali e d’istituto. Supplenze annuali o fino al termine delle attività didattiche (GAE e GPS posto comune e/o sostegno). Per le supplenze annuali (31 agosto) e fino al termine delle attività didattiche (30 giugno), il sistema utilizza prima le GAE e, in caso di esaurimento o insufficienza, le GPS. Gli aspiranti già inseriti nelle GPS del biennio precedente che non presentano domanda di aggiornamento/permanenza né l’istanza per le supplenze 2026/2027 vengono esclusi dalle GPS e dalle relative graduatorie di istituto per tutto il nuovo biennio. I docenti di ruolo che partecipano alla procedura possono indicare esclusivamente posti interi. È previsto il recupero dei docenti che non ottengono incarico per assenza di disponibilità nelle sedi scelte. Non sono considerati rinunciatari e possono partecipare ai successivi turni di nomina sulle sedi indicate. In caso di supplenza a orario non intero, il docente mantiene sempre il diritto al completamento orario nella stessa provincia fino al raggiungimento dell’orario obbligatorio. Il completamento avviene con modalità diverse: * per spezzoni fino al termine delle attività didattiche, senza frazionamento delle disponibilità; * per supplenze brevi e saltuarie, anche con frazionamento orario, purché compatibile con il servizio e con la continuità didattica.

Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

Piazze piene in oltre 50 città d’Italia. Si sta rivelando un successo lo sciopero della formazione promosso da Cambiare Rotta, OSA, l’USB e le altre organizzazioni studentesche e sindacali contro il governo Meloni. Questa nuova giornata di lotta guidata da studenti e lavoratori vince la sfida e porta scuole e […] L'articolo Sciopero della scuola. Cinquanta manifestazioni in tutto il paese. Una mobilitazione riuscita contro il governo su Contropiano.

Con la nota n. 11301 del 29/04/2026 avente per oggetto  “Costituzione degli elenchi regionali di cui all’articolo 399, comma 3-ter, del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, per l’anno scolastico 2026/2027”. Il MIM ha comunicato la tempistica per la presentazione delle domande per l’iscrizione negli elenchi regionali finalizzate alle immissioni in ruolo. La domanda potrà essere presentata unicamente in modalità telematica dal 6 maggio (h. 09.00) al 25 maggio 2026 (h. 23.59). Percorso per la presentazione della domanda: www.mim.gov.it – “Argomenti e Servizi > Servizi > lettera P > Piattaforma Concorsi e Procedure selettive”. Possono presentare domanda di iscrizione agli elenchi regionali i candidati che hanno superato i seguenti concorsi: * concorso ordinario n. 498 e n. 499 del 21 aprile 2020, incluse le classi di concorso di cui al decreto dipartimentale n. 826 dell’11 giugno 2021 [concorso ordinario 2020 + STEM 1]; * procedure concorsuali bandite con il decreto direttoriale n. 252 del 31 gennaio 2022 [STEM 2]; * procedura concorsuale bandita con il decreto direttoriale n. 1330 del 4 agosto 2023 [ed. motoria primaria]; * procedure concorsuali bandite con i decreti direttoriali n. 2575 e n. 2576 del 6 dicembre 2023 [PNRR1]; * procedure concorsuali bandite con i decreti direttoriali n. 3059 e n. 3060 del 10 dicembre 2024 [PNRR2]. Per inserirsi negli elenchi le graduatorie dei concorsi devono essere state pubblicate entro il 10 dicembre 2025. I concorsi sono superati se nella prova orale è stato raggiunto il voto minimo di almeno 70/100, oppure nel caso del concorso straordinario 2020 il voto di almeno 56 punti nella prova scritta. Per le classi di concorso della scuola secondaria per le quali la procedura concorsuale ha previsto lo svolgimento della prova pratica nell’ambito della prova orale, il punteggio di riferimento è dato dalla media aritmetica della valutazione della prova pratica e del colloquio. Non possono inserirsi negli elenchi regionali coloro che sono in possesso di un contratto a tempo indeterminato o determinato finalizzato al ruolo. I candidati possono partecipare distintamente per ciascuna delle procedure concorsuali cui hanno titolo, per un’unica regione di destinazione. Qualora il candidato abbia titolo all’iscrizione negli elenchi regionali maturato nell’ambito di più procedure concorsuali per la medesima classe di concorso o tipologia di posto, la posizione sarà determinata avendo riguardo alla procedura temporalmente precedente. All’interno della singola classe di concorso o tipologia di posto, gli aspiranti sono graduati sulla base dell’ordine cronologico della procedura concorsuale cui hanno titolo, con riferimento alla data di pubblicazione del relativo bando. Gli aspiranti appartenenti alla medesima procedura concorsuale sono graduati in due sezioni, da cui si attinge nel seguente ordine: a. la prima, costituita dagli aspiranti che hanno svolto il concorso nella regione nella quale chiedono l’iscrizione nell’elenco; b. la seconda, costituita dagli aspiranti che hanno svolto il concorso in una regione diversa da quella nella quale chiedono l’iscrizione nell’elenco. All’interno di ciascuna sezione, gli aspiranti sono graduati sulla base della somma dei punteggi riportati nella prova scritta e nella prova orale. Gli aspiranti del concorso straordinario 2020 sono graduati sulla base del punteggio conseguito nella prova scritta. I docenti selezionati tramite le graduatorie dei concorsi PNRR, qualora non siano ancora abilitati, verranno assunti con contratto a tempo determinato finalizzato alla stabilizzazione e dovranno conseguire l’abilitazione entro la fine dell’anno scolastico, altrimenti perderanno il diritto all’immissione in ruolo. I candidati destinatari della proposta di assunzione avranno 5 giorni per accettare in modo esplicito la sede assegnata; la mancata risposta sarà considerata rinuncia. Per l’anno scolastico 2026/27, l’accettazione dell’incarico tramite gli elenchi regionali comporterà l’esclusione dalle successive nomine a tempo determinato. COBAS SCUOLA DOMANDE INSERIMENTO ELENCHI REGIONALI DOCENTIDownload

7 MAGGIO SCIOPERO! STUDENTI E LAVORATORI UNITI: PORTIAMO LA SVEGLIA IN PREFETTURA. BLOCCHIAMO la Riforma dei Tecnici e dei Professionali! BLOCCHIAMO la militarizzazione e la riforma dell’Università! BLOCCHIAMO guerra, genocidio in Palestina e leva militare! Concentramenti: h.9:00, Piazza Scaravilli – Scuole h.9:30, Rettorato, Via Zamboni 33 – Università Studenti, studentesse […] L'articolo 7 maggio, sciopero della scuola! su Contropiano.

Buon primo maggio agli insegnanti. E grazie al sindacato dei dirigenti (ANP), che ci ricorda sempre con parole semplici come stanno le cose. -------------------------------------------------------------------------------- Nuovi fondi europei “di rilevanza strategica” sono in arrivo, scadenze insostenibili per i tempi della collegialità scolastica,  ancora una volta un impaccio per i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi (ANP). L’Associazione da tempo infatti denuncia l’anacronismo  dei decreti delegati, in contrasto con la nuova visione verticale ed efficiente della scuola dell’autonomia.  Via lacci e lacciuoli  è il consueto adagio che puntella i comunicati del sindacato dei dirigenti, più o meno regolarmente (qui, ad esempio) > “La governance degli organi collegiali della scuola, risalente ai decreti > delegati del 1974, va profondamente innovata perché contrasta con le > prerogative dirigenziali entrate in vigore, insieme all’autonomia, il 1° > settembre 2000. > > Che sia la volta buona?” Troppe responsabilità senza potere, dicono oggi. Obblighi per gli insegnanti solo sulla carta, il loro contratto normativo è vecchio e non al passo coi tempi.  Le 80 ore previste per le attività funzionali non bastano più, vanno aumentate per coprire la formazione imposta dal PNRR su  “aree cruciali per la qualità dell’insegnamento”. Serve, scrivono: > “il riconoscimento contrattuale della formazione come parte integrante e > obbligata dell’orario di servizio, con un innalzamento del monte-ore > funzionale che tenga conto delle vere esigenze del sistema. > > La formazione dei docenti è un investimento per il Paese, non un peso per la > categoria.” I dirigenti fanno appello al Ministro Valditara. Ricordiamo solo due o tre cose. 1. Il dirigente scolastico italiano può contare su un salario che è il 100% più alto di qualsiasi docente. 2. I docenti italiani hanno salari tra i più miseri dell’area OCSE. 3. La forchetta tra i due salari è tra le più ampie di area OCSE. 4. Ma soprattutto, ricordiamo che dietro ogni dichiarazione del sindacato dirigenti, espressa in nome di principi impellenti di efficienza e buona amministrazione e con la lingua felpata del riformismo scolastico (responsabilità, formazione necessaria, comunità educante, qualità, innovazione didattica) c’è un preciso modello di scuola, che non cambia. Il modello è riassumibile con uno slogan su cui ci eravamo già espressi tempo fa, quando i dirigenti pensarono bene di sfruttare l’occasione della crisi pandemica per invocare un cambiamento radicale dell’organizzazione scolastica: Fine della scuola della Costituzione e pieni poteri al capo. Lo riproponiamo, in occasione della festa dei lavoratori. Buon Primo maggio, e buon ripasso. > Associazione Nazionale Presidi: fine della scuola della Costituzione e pieni > poteri al capo  

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani, alla luce dei più recenti dati ufficiali pubblicati dall’Istat, richiama con fermezza l’attenzione delle istituzioni sul progressivo squilibrio tra dinamica dei prezzi e condizioni materiali di vita, con particolare riferimento alla sostenibilità economica della funzione docente. Le rilevazioni relative al mese di marzo 2026 evidenziano un incremento dell’indice nazionale dei prezzi al consumo pari allo 0,5% su base mensile e all’1,7% su base annua, in risalita rispetto al mese precedente. Tale andamento è determinato in misura significativa dalla crescita dei prezzi dei beni energetici e, soprattutto, dall’accelerazione dei beni alimentari non lavorati, che raggiungono variazioni prossime al +4,7%, incidendo direttamente sui consumi primari e incomprimibili delle famiglie. A tali dinamiche generali si affianca un elemento di particolare criticità evidenziato sempre dai dati territoriali Istat: l’accentuata differenziazione del costo della vita tra le città italiane. In alcune realtà urbane l’impatto dell’inflazione assume dimensioni particolarmente rilevanti. Como si colloca al vertice con un’inflazione del 2,7% e un aggravio annuo di 816 euro per una famiglia media; seguono Belluno con +2,6% e +678 euro e Grosseto con +2,4% e +649 euro. Anche grandi contesti urbani come Roma registrano effetti significativi, con +2,3% e un incremento di spesa pari a 645 euro. Ulteriori città come Bolzano (+1,9%, +630 euro), Pistoia (+2,3%, +622 euro) e Rimini (+2,2%, +606 euro) confermano la diffusione del fenomeno. Di particolare rilievo è il dato di Cosenza, che presenta il tasso di inflazione più elevato (+3,1%) pur con un aggravio inferiore (+603 euro), a dimostrazione di strutture di consumo già fortemente compresse. La natura qualitativa dell’inflazione in atto assume rilievo determinante: non si tratta di una crescita diffusa e neutra dei prezzi, bensì di una dinamica selettiva che colpisce in modo più incisivo le componenti essenziali della spesa. Tale disomogeneità territoriale si traduce in una compressione concreta del principio di uguaglianza sostanziale, determinando condizioni di vita profondamente diversificate a seconda del contesto geografico. Sotto il profilo distributivo, le rilevazioni evidenziano come l’inflazione incida in misura apparentemente più contenuta sulle famiglie con minore capacità di spesa; tuttavia, tale dato non attenua l’impatto reale sui redditi fissi, i quali risultano strutturalmente meno in grado di assorbire aumenti anche modesti, soprattutto quando riferiti a beni essenziali. In questo quadro, emerge con particolare gravità la condizione dei docenti di ruolo costretti a prestare servizio fuori sede. Tali lavoratori, già sottoposti a vincoli di mobilità stringenti, si trovano a sostenere costi abitativi e di sussistenza crescenti in contesti ad alta pressione inflattiva, senza che le retribuzioni, sostanzialmente rigide, registrino adeguamenti coerenti. Ne deriva una frattura tra costo della vita e trattamento economico che si pone in evidente tensione con il principio costituzionale di proporzionalità e sufficienza della retribuzione. Il CNDDU ritiene necessario esplicitare come tale condizione stia assumendo, per un numero crescente di docenti, i tratti di una vera e propria mobilità permanente e forzata, assimilabile a una dimensione di “nomadismo lavorativo”. L’impossibilità di sostenere stabilmente i costi della vita nei territori di assegnazione induce infatti molti insegnanti a continui spostamenti, a soluzioni abitative temporanee o precarie e a una frammentazione della propria esistenza personale e familiare. Questa condizione, oltre a incidere sulla qualità della vita, determina un progressivo impoverimento economico e sociale, compromettendo la possibilità di costruire un progetto di vita stabile e dignitoso. In tale contesto, il rischio di abbandono della professione si configura come un esito sempre più concreto. Non si tratta di una scelta dettata da disaffezione, ma di una conseguenza diretta dell’insostenibilità economica, in molti casi aggravata dal fatto che i costi della vita nei territori ad alta inflazione tendono a pareggiare o addirittura superare le retribuzioni percepite. La funzione docente, in tali condizioni, perde progressivamente attrattività, con gravi ripercussioni sulla tenuta del sistema educativo nazionale. La prospettiva di ulteriori incrementi del costo della vita, anche in relazione al venir meno di misure di contenimento quali la riduzione delle accise sui prodotti energetici, rischia di consolidare questa dinamica, accentuando le disuguaglianze e aggravando la crisi di sostenibilità della professione. Alla luce di quanto sopra, il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani rivolge un appello al Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, affinché si proceda con urgenza all’adozione di misure strutturali volte a ristabilire un equilibrio tra costo della vita e retribuzione del personale docente. In particolare, si ritiene necessaria l’introduzione di un meccanismo permanente di adeguamento retributivo su base territoriale, ancorato agli indici ufficiali Istat, nonché la previsione di specifiche misure di sostegno per i docenti fuori sede, anche attraverso interventi in ambito fiscale e abitativo. Un simile intervento si configura non come misura eccezionale, bensì come attuazione coerente dei principi di equità, solidarietà e tutela del lavoro pubblico, nonché come condizione imprescindibile per garantire la sostenibilità della funzione docente e la piena esigibilità dei diritti sociali. Il CNDDU ribadisce, infine, che l’inflazione non può essere considerata un mero indicatore economico, ma rappresenta un fattore strutturale che incide sulla dignità delle persone e sull’effettiva realizzazione dei diritti fondamentali. prof. Romano Pesavento presidente CNDDU Redazione Italia

"Intelligente? Artificiale? Un approccio critico alle Linee Guida del MIM" è il titolo dei corsi di formazione che si terranno martedì 5 maggio a Cosenza e lunedì 18 maggio 2026 a Napoli. TABLE OF CONTENTS * 5 maggio a Catania * Dove * Come * Per chi * Iscrizioni * Programma * 18 maggio a Napoli * Dove * Per chi * Costi * Iscrizioni * Programma 5 MAGGIO A CATANIA DOVE c/o I.I.S. “Giovan Battista Vaccarini”, Via Orchidea, 9 - 95123 Catania (CT) Martedì 5 maggio 2026 ore 8:30-13:30 e 14:30-16:30 (gruppo di lavoro in presenza) COME Il corso si svolgerà sia in presenza che on line (chi lavora o risiede fuori dalla provincia di Catania può partecipare solo al mattino da remoto fino ad esaurimento posti). In entrambi i casi, occorre iscriversi entro il 4 maggio alle 12:00 e attendere la conferma. Il link alla piattaforma per seguire a distanza sarà inviato il giorno prima del corso. PER CHI Corso di formazione in servizio ESONERO DAL SERVIZIO PER IL PERSONALE ISPETTIVO, DIRIGENTE, DOCENTE E ATA con diritto alla sostituzione in base all’art.36 comma 8 CCNL 18.01.2024 ISCRIZIONI Per iscriversi: https://iscrizioni-ctcorsocesp.vado.li PROGRAMMA Inizio dei lavori ore 8:30 Introduce e coordina: Costanza Assenza(docente I.T.I.S. “Archimede” Catania; Cobas Scuola Catania) Intervengono: Ferdinando Alliata (C.E.S.P. Sicilia; Cobas Scuola Palermo) Le Linee Guida del MIM: cosa dicono e cosa non dicono Stefano Borroni Barale (dottorando DISI UniTn; ricercatore C.I.R.C.E.; sindacalista CUB SUR) Un antidoto alla scuola come “mega-macchina” Pausa caffè ore 10:45-11:00 Antonio Mazzeo (docente; peace researcher) Strumenti di controllo e usi militari dell’intelligenza artificiale Emilia Marra (docente I.I.S. “F. Brunelleschi” Acireale) I.A., migranti e nuove frontiere dell’esclusione. Dibattito ore 13:00-13:30 Pausa pranzo ore 13:30-14:30 Gruppo di lavoro ore 14:30-16:30 Gruppo di lavoro "Pedagogia hacker. Strumenti e rimedi contro l'alienazione digitale a scuola" a cura di Stefano Borroni Barale Scopo di questo gruppo di lavoro sarà dotarsi di alcuni semplici strumenti per contrastare l'alienazione di docenti e studenti rispetto al monopolio Big Tech del digitale a scuola. Con questi saremo in grado di costruire insieme un gruppo di lavoro, studio e auto-aiuto per proseguire azione e formazione sul territorio, in collegamento con la campagna "IA Basta!", dopo la giornata di formazione 18 MAGGIO A NAPOLI DOVE Istituto Comprensivo “61 Sauro Errico Pascoli” Viale delle Galassie, 2 - Napoli PER CHI Corso di formazione in servizio ESONERO DAL SERVIZIO PER IL PERSONALE ISPETTIVO, DIRIGENTE, DOCENTE E ATA con diritto alla sostituzione in base all’art.36 comma 8 CCNL 18.01.2024 COSTI Partecipazione gratuita Chi lavora o risiede fuori dalla provincia di Napoli può partecipare - solo alla mattina - da remoto fino ad esaurimento posti. Il Link alla piattaforma per seguire a distanza sarà inviato il giorno prima del corso. Altre informazioni sul sito http://iabasta.ghost.io ISCRIZIONI Codice SOFIA: 104477 Iscrizione personale a Tempo Determinato: http://iscrizioni-na.vado.li PROGRAMMA ore 8.30 – Accoglienza e registrazione dei partecipanti ore 9.00 - Inizio lavori Saluti e introduzione Donatella Guarino - docente, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università Giuseppe Raiola - docente, rappresentante SGB Saluti istituzionali del Dirigente Scolastico Piero De Luca Clelia Bartoli - ricercatrice e docente di Diritti Umani all’Università degli Studi di Palermo Nel bel mezzo. Algoritmi e diritti umani Stefano Borroni Barale - dottorando DISI UniTn, ricercatore CIRCE, sindacalista CUB SUR Un antidoto alla scuola come “mega-macchina” Ferdinando Alliata - COBAS Scuola Palermo Le Linee Guida del MIM: cosa dicono e cosa non dicono Richard Stallman - Fondatore Free Software Foundation e leader del progetto GNU Perché le scuole dovrebbero usare esclusivamente software libero ed evitare la “pretend intelligence” Dibattito e intervento dei partecipanti 13. 30 -14.30 pausa pranzo 15.30 - 16.30 Laboratori di pedagogia hacker a cura di C.I.R.C.E. Centro Internazionale di Ricerca per le Convivialità Elettriche