di ROBERTA POMPILI. Regime di guerra e assemblaggi sociotecnici A Baiano di Spoleto si producono munizioni. L’accordo decennale sottoscritto nel 2025 fra Agenzia Industrie Difesa e KNDS Ammo Italy rafforza lo stabilimento militare e ne programma lo sviluppo tecnologico e industriale; nello stesso polo opera una collaborazione con Leonardo per munizionamento destinato alla difesa.[1] In questo caso la destinazione della produzione è dichiarata. Ma che cosa accade quando la capacità di guerra dipende da conoscenze informatiche, infrastrutture di calcolo, componenti aerospaziali e saperi che circolano anche altrove? E che cosa avviene, dentro questa trama, alla formazione di chi quei saperi li produce, li apprende, li mette al lavoro? Mi interessa partire dalla presenza delle Forze armate negli istituti, documentata dalle inchieste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, per seguire anche ciò che accade nell’organizzazione del lavoro e della formazione. Gli accordi con il Ministero della Difesa, le attività di orientamento e le collaborazioni con aziende militari restano oggetti immediati della critica. Ma ricerca, industria, lavoro e formazione partecipano anche a un processo più ampio: vi si producono conoscenze e tecnologie e, inseparabilmente, si formano soggettività, relazioni con il sapere, modi di cooperare e di riconoscere o contestare l’autorità. È su questo terreno che la destinazione della conoscenza diventa una questione politica. L’espressione guerra atmosferica, utilizzata da Sandro Mezzadra, restituisce qualcosa di questa congiuntura: la guerra continua ad avere luoghi concreti, corpi esposti in modo radicalmente diseguale, territori distrutti; nello stesso tempo, la sua preparazione modifica priorità economiche, investimenti tecnologici, discorsi pubblici e forme di governo anche lontano dai fronti. Parlare di regime di guerra significa interrogare la stabilizzazione di questo orizzonte, quando la sicurezza diventa criterio di selezione delle spese, la produzione industriale viene riorganizzata in funzione della disponibilità militare e l’insicurezza della vita quotidiana può alimentare nuove domande di protezione e disciplina. L’accelerazione di questa fase è riconoscibile dopo l’invasione russa dell’Ucraina nel febbraio 2022 e nella successiva riorganizzazione delle politiche europee di difesa. Nel 2024 la spesa militare dei ventisette Stati dell’Unione ha raggiunto 343 miliardi di euro, il 19 per cento in più rispetto al 2023; nel marzo 2025 il Libro bianco europeo sulla Defence Readiness 2030 ha posto al centro dell’azione pubblica il rafforzamento della base industriale e dell’innovazione tecnologica per la difesa.[2] Questi passaggi danno consistenza materiale al regime di guerra: investimenti, capacità produttive, priorità tecnologiche e linguaggi della sicurezza acquistano una durata che eccede le singole decisioni. Le riforme scolastiche che comprimono i tempi e concentrano il comando hanno una genealogia neoliberale anteriore a questa accelerazione; nella congiuntura attuale incontrano però un campo di forze che ne può orientare le finalità e rafforzare la subordinazione del sapere alla domanda produttiva. La guerra non ne costituisce l’origine unica: interviene sulle condizioni storiche nelle quali quelle riforme operano. L’antropologia critica ha mostrato da tempo che la militarizzazione attraversa le istituzioni civili e la vita ordinaria. Catherine Lutz ne ha messo in evidenza il carattere storico e contraddittorio; Cynthia Enloe ha interrogato il lavoro quotidiano e i rapporti di genere che la sostengono; Cynthia Cockburn ha ricostruito le continuità fra gerarchie sociali e organizzazione della violenza. La militarizzazione prende forma attraverso decisioni distribuite, interessi convergenti, pratiche istituzionali e investimenti che sedimentano nel tempo. L’idea di assemblaggio sociotecnico, utile anche nella lettura di Michele Lancione dei rapporti fra università e apparati militari, permette di seguire tali connessioni senza immaginare un unico centro di comando e senza cancellare le differenze fra gli elementi coinvolti. La capacità di fare la guerra si costruisce attraverso assemblaggi sociotecnici nei quali entrano bilanci pubblici, credito, commesse, laboratori, imprese, sistemi informatici e istituzioni formative. Il comando collega attività differenti, seleziona gli investimenti, distribuisce il lavoro e imprime durata alle scelte attraverso impianti, personale, brevetti, piattaforme e dipendenze industriali. La filiera mette così al lavoro, per finalità militari, la potenza produttiva di una cooperazione che la precede e la eccede. Orientare questa potenza significa intervenire anche sulle condizioni in cui si producono soggettività: tempi dell’apprendimento, divisioni del lavoro, possibilità di decidere degli usi. La «capacità di guerra» indica questa organizzazione materiale del comando, senza attribuire una natura militare ai saperi o ai soggetti che vi vengono coinvolti. Le filiere aerospaziali e tecnologiche umbre permettono di osservare un altro livello del problema posto da Baiano. Nell’Umbria Aerospace Cluster convivono attività con destinazioni civili e di difesa. Baiano non costituisce la prova di un’unica catena di fornitura estesa a tutte le imprese del cluster. Il territorio permette invece di osservare una produzione bellica con destinazione dichiarata accanto a filiere nelle quali ricerca, componentistica, software e lavoro qualificato circolano fra usi civili e militari. Seguire le connessioni significa interrogare come il comando organizzi il lavoro sociale in una capacità di guerra, chi la finanzi e chi possa determinarne o interromperne gli impieghi. È questo il nodo del dual use. La stessa competenza di cybersecurity può difendere la rete di un ospedale o concorrere a un’operazione militare. Un sistema di visione artificiale può essere sviluppato per l’analisi di immagini diagnostiche oppure per classificare oggetti e persone in un ambiente di sorveglianza. Ma fra questi impieghi non esiste una libera intercambiabilità: cambiano dati, requisiti, infrastrutture, finanziatori, vincoli operativi e responsabilità. Le finalità penetrano nelle caratteristiche stesse della tecnica. Una capacità rimane contendibile soltanto entro condizioni materiali che occorre conoscere e, se necessario, trasformare. La riconversione resta indispensabile dove si producono armamenti. Lungo le filiere duali la questione si complica: chi può interrompere la dipendenza dalle commesse militari? Chi decide quali ricerche finanziare? Chi dispone dei saperi collettivamente prodotti e può orientarne gli impieghi? La contesa degli usi si apre dentro l’organizzazione del lavoro e della conoscenza, assai prima dell’utilizzo finale di una macchina. Poiché nessuna filiera opera senza cooperazione, apprendimento e trasformazione dei soggetti che vi partecipano, la militarizzazione incontra qui direttamente la formazione. Il suo problema politico si articola nel governo del tempo, nei rapporti di comando e nella destinazione degli usi. Il tempo della formazione e le gerarchie del comando Ogni riforma della scuola tecnica parla della necessità di avvicinare formazione e lavoro. Ma la domanda che proviene dal sistema produttivo non è un dato naturale: è costruita attraverso investimenti, strategie industriali, scelte pubbliche, rapporti di forza. Alcune professionalità diventano strategiche, altre perdono risorse e riconoscimento; alcune tecnologie vengono sostenute per decenni, altre rimangono senza infrastrutture. Quando questa selezione entra nella scuola sotto il nome apparentemente neutro di «domanda di competenze», una decisione politica si presenta come una necessità tecnica alla quale adeguare gli studi. La sottrazione del tempo avviene dentro un’istituzione già attraversata da gerarchie e profondamente trasformata. La scuola repubblicana non ha mai distribuito in modo eguale il potere e le possibilità di formazione: la separazione fra indirizzi, le differenze sociali, le gerarchie dei saperi e dei ruoli hanno convissuto con un’intensa cooperazione quotidiana fra chi insegna e chi apprende. I decreti delegati del 1974 avevano aperto spazi di partecipazione attraverso gli organi collegiali, senza sciogliere queste contraddizioni. Le riforme dell’autonomia e della dirigenza hanno poi modificato la distribuzione dei poteri. Il DPR 275 del 1999 ha posto flessibilità ed efficienza fra i criteri dell’organizzazione scolastica; l’articolo 25 del decreto legislativo 165 del 2001 attribuisce al dirigente poteri di direzione, gestione delle risorse e responsabilità dei risultati; con la legge 107 del 2015 il collegio dei docenti elabora il piano dell’offerta formativa sulla base degli indirizzi definiti dal dirigente, mentre il consiglio d’istituto lo approva.[3] La collegialità rimane formalmente presente, ma agisce entro rapporti di comando mutati. La divisione del lavoro educativo si accompagna così a una crescente verticalizzazione del comando. L’autonomia, promessa come capacità della comunità scolastica di decidere, può tradursi nella discrezionalità della direzione e nella responsabilizzazione individuale di chi insegna rispetto a obiettivi e risultati fissati altrove. È questa una contraddizione della scuola-impresa neoliberale: il suo funzionamento continua a dipendere da relazioni cooperative, mentre il potere di orientarle tende a concentrarsi. Insegnare, apprendere, sostenersi, costruire un laboratorio o discutere un testo richiedono iniziativa e intelligenza collettiva, che nessun organigramma riesce a produrre per decreto. La forza di tale cooperazione, tuttavia, non basta da sola a sottrarla alle gerarchie. Nell’orizzonte del regime di guerra l’assetto gestionale può conoscere una torsione più autoritaria, rendendo più agevole subordinare tempi e attività a priorità presentate come indiscutibili. Il comando sul lavoro scolastico e la subordinazione del curricolo alle esigenze produttive si incontrano nel governo del tempo: chi può disporne, interromperlo, accelerarlo, destinarlo allo studio di ciò che non produce un risultato immediatamente misurabile? La riorganizzazione dei percorsi interviene su questi rapporti di potere. La legge 121 del 2024 istituisce la filiera tecnologico-professionale 4+2, nella quale il diploma secondario può essere conseguito attraverso un percorso quadriennale, con la possibilità di proseguire nei due anni dell’ITS Academy. Dal 2026/2027, per effetto del decreto-legge 127 del 2025, convertito nella legge 164 del 2025, i percorsi della filiera entrano nell’offerta ordinamentale del secondo ciclo. I due anni successivi non rappresentano un quinto e un sesto anno di scuola comune garantiti a tutti: appartengono a un’altra istituzione e a una scelta ulteriore. La disciplina prevede inoltre contratti di prestazione d’opera con soggetti del sistema delle imprese e delle professioni per attività di insegnamento e formazione, nonché di addestramento nell’ambito delle attività laboratoriali e dei percorsi scuola-lavoro.[4] La riforma generale degli istituti tecnici disciplinata dal DM 29 del 2026 è distinta dalla filiera quadriennale, ma interviene anch’essa sul tempo e sull’organizzazione del curricolo, rafforzando il rapporto con le filiere produttive. Nell’articolo 5 contempla periodi di osservazione dei docenti presso le imprese; nell’articolo 6 istituisce i Patti educativi 4.0, attraverso cui scuole, ITS, università, centri di ricerca e soggetti economici possono condividere risorse, professionalità e laboratori. Considerate insieme, queste trasformazioni pongono una domanda che supera il conteggio delle ore: a chi appartiene il tempo della formazione? Comprimere in quattro anni un percorso che normalmente ne occupa cinque significa modificare la durata nella quale una persona può sostare su un problema, incontrare conoscenze che non aveva cercato, tornare su un errore, apprendere senza dover dimostrare immediatamente l’utilità di ciò che apprende. Le compensazioni orarie e l’intensificazione dei ritmi non restituiscono automaticamente il tempo della maturazione intellettuale. È un tempo attraversato da esitazioni, letture, discussioni, deviazioni; un tempo nel quale il giudizio può prendere distanza dal compito assegnato. Ridurre questo tempo significa intervenire sulle possibilità di diventare altro da ciò che viene richiesto. Qui emerge la linea di classe della riorganizzazione scolastica. Per chi dispone di risorse familiari, prolungare gli studi, cambiare strada, dedicare anni alla filosofia, alla storia, all’arte, alla letteratura, e perfino permettersi di non sapere ancora che cosa farà, rimane una possibilità concreta. Per altri, soprattutto quando l’istruzione tecnica e professionale viene presentata come una via rapida alla spendibilità lavorativa, lo stesso tempo rischia di apparire come un costo da comprimere. Le conoscenze che non producono un’utilità immediatamente certificabile diventano allora un privilegio distribuito secondo la posizione sociale. È in questa asimmetria che la riduzione del tempo scuola può diventare un furto alla soggettività in formazione: si sottrae a chi ne avrebbe maggiormente bisogno il tempo per acquistare distanza dalle necessità che già gravano sulla sua vita. Non c’è alcuna ragione per contrapporre il sapere tecnico alla filosofia o la formazione al lavoro alla cultura generale. Conoscere una macchina, un processo produttivo, un linguaggio informatico richiede astrazione, storia, capacità di immaginare altri impieghi; anche il lavoro può aprire domande sulla società e sul potere. La dequalificazione comincia quando l’istruzione tecnica viene ristretta all’addestramento per problemi definiti dall’impresa, e quando alle studentesse e agli studenti si chiede una crescente competenza sui mezzi senza riconoscere loro il potere di discutere e contestare i fini. La presenza dell’impresa nella formazione diventa così un problema di governo del sapere, e non soltanto di opportunità occupazionali. Chi decide che cosa sia necessario imparare? Con quali tempi? Chi può interrompere una richiesta produttiva per interrogare i suoi presupposti e le sue conseguenze? Il comando sul tempo scolastico appartiene alla tecnologia politica del regime di guerra in senso esteso. Cybersicurezza, intelligenza artificiale, aerospazio e infrastrutture tecnologiche acquistano un’importanza crescente nelle strategie industriali e di difesa. Attraverso partenariati, laboratori e indirizzi curricolari, una domanda produttiva già selezionata da investimenti e decisioni politiche può assumere il carattere di un’urgenza formativa. Le priorità del regime di guerra contribuiscono a stabilire quali competenze appaiano indispensabili e quanto rapidamente debbano essere rese disponibili. È così che la razionalizzazione dei percorsi può diventare comando sul tempo necessario a prendere distanza dal compito, a dissentire, a immaginare altri usi della tecnica. La disponibilità dei mezzi cresce; la possibilità di discutere i fini rischia di restringersi. Per questo propongo di portare a diciotto anni l’obbligo di istruzione scolastica, oggi fermo a sedici, distinguendolo dal diritto-dovere di istruzione e formazione che già arriva fino alla maggiore età.[5] Significherebbe ampliare, anziché abbreviare, il tempo pubblico sottratto alla necessità di rendersi subito disponibili al lavoro, e impedire che apprendistato precoce e percorsi aziendali sostituiscano pezzi dell’esperienza educativa. Non per separare artificialmente la scuola dal mondo produttivo, ma perché il rapporto con il lavoro possa essere conosciuto, discusso e trasformato prima di diventare un destino assegnato. Anche negli istituti tecnici la filosofia, le arti, la storia e la riflessione scientifica sulle conseguenze della tecnica dovrebbero appartenere alle possibilità effettive della formazione, non al tempo libero eventualmente disponibile dopo l’addestramento. La formazione tecnica produce, insieme alle competenze, un rapporto del soggetto con la propria competenza: l’apprendimento è già produzione di soggettività. Nel laboratorio si imparano procedure, si affrontano errori, si coopera, si costruiscono relazioni con gli altri e con il proprio sapere. Si apprende anche chi abbia il potere di fissare lo scopo del lavoro e quali decisioni vengano sottratte a chi lo esegue. La divisione fra competenza sui mezzi e decisione sui fini può così diventare parte della formazione stessa. Rivendicare tempo per la scuola significa intervenire su questa divisione, mantenendo aperta la possibilità di giudicare e trasformare gli usi di ciò che si apprende. Il problema degli assemblaggi sociotecnici arriva fino ai luoghi in cui si formano le competenze. Al Campus di Perugia dell’ITS Umbria è presente un Cyber Range, un ambiente di simulazione per attacchi e difese informatiche che l’istituto presenta come una tecnologia sviluppata originariamente per scopi militari e oggi impiegata anche in contesti civili.[6] È un esempio di circolazione di capacità fra campi differenti, senza che ciò implichi un collegamento industriale diretto con le altre realtà umbre richiamate. Nel laboratorio si impara a riconoscere una vulnerabilità di rete, simulare una risposta, valutare un rischio. Ma quale infrastruttura si intende proteggere? Da chi? Con quali possibilità di raccogliere dati, sorvegliare utenti, intervenire sui sistemi altrui? Gli aspetti politici e giuridici entrano nella definizione del problema tecnico. Espellerli dall’insegnamento produrrebbe una competenza meno completa, non più scientifica. La circolazione di questo dispositivo mostra come funziona un assemblaggio sociotecnico: la sicurezza informatica si costruisce attraverso piattaforme, standard, lavoro e luoghi di ricerca e formazione, che possono essere riarticolati fra ambiti civili e militari. Il laboratorio non dimostra un legame organizzativo con la filiera della difesa; mostra invece che una tecnica circola insieme alle pratiche necessarie a farla funzionare. Anche la relazione dello studente con quella tecnica si forma qui, nella possibilità di eseguire un compito oppure di interrogare le ragioni e le conseguenze della sua esecuzione. Una formazione autonoma richiede dunque che docenti e discenti possano conoscere e mettere in discussione le decisioni che organizzano il laboratorio, il programma e il futuro impiego delle competenze. La scuola pubblica può rapportarsi al territorio senza tradurne automaticamente le gerarchie economiche in priorità educative. Ma perché questo accada, autonomia deve significare potere di discutere anche la domanda di competenze e difendere il tempo nel quale quella discussione diventa possibile, anziché soltanto libertà di scegliere i mezzi più efficaci per soddisfarla. Intelligenza sociale, tecnica e contesa degli usi L’intelligenza artificiale porta questa contraddizione dentro l’architettura della tecnica contemporanea. Matteo Pasquinelli, ricostruendone la storia sociale, mostra che l’automazione prende forma attraverso operazioni, classificazioni, misure e divisioni del lavoro precedenti alla macchina. Ciò che viene presentato come intelligenza del sistema deriva da conoscenze, attività e relazioni sociali trasformate in procedure calcolabili. Dietro l’algoritmo si incontrano lavoro umano, archivi, convenzioni, infrastrutture e istituzioni che hanno deciso quali operazioni valesse la pena riprodurre e automatizzare. Il riferimento marxiano al general intellect, ripreso dalla tradizione post-operaista, consente di riconoscere nell’intelligenza collettiva una forza produttiva che si costituisce nelle relazioni sociali e nel lavoro vivo. La cooperazione produce conoscenze, ma trasforma nello stesso movimento i soggetti che vi partecipano. Il capitale cerca di governare questa produttività, appropriandosi delle infrastrutture, disciplinando l’accesso ai saperi, organizzando tempi e prestazioni. L’IA condensa tale contraddizione: sistemi proprietari e infrastrutture centralizzate incorporano attività e conoscenze provenienti da una storia sociale molto più ampia, mentre il comando tenta di fissarne funzioni e destinazioni.[7] Qui la destinazione militare non arriva come un’etichetta incollata a una tecnologia già compiuta. Si pensi, per esempio, a un sistema di identificazione di bersagli basato sull’analisi di immagini. La selezione delle fonti, la definizione delle categorie da riconoscere, la costruzione del dataset, il criterio che distingue un riconoscimento corretto da un errore, la soglia oltre la quale una previsione viene considerata sufficientemente affidabile: ciascuna di queste operazioni contiene decisioni. L’addestramento del modello incorpora già un’idea di ciò che conta, di ciò che deve essere reso visibile e del rischio che si è disposti a imporre ad altri. Il contesto militare conferisce a tali scelte una posta in gioco irreversibile, perché l’errore può concorrere alla produzione della morte. La precisione matematica con cui una prestazione viene misurata non decide la legittimità dello scopo perseguito. Un sistema può migliorare nella classificazione rispetto agli obiettivi che gli sono stati assegnati e, proprio per questo, diventare più efficace nel realizzare un’operazione politicamente e moralmente inaccettabile. Occorre allora riportare la domanda sugli usi dentro la progettazione: chi ha definito il problema, in quale istituzione, attraverso quali criteri, sotto quali vincoli e con quale facoltà, per chi partecipa al lavoro, di sottrarsi o intervenire? La specializzazione rende queste domande più difficili. Chi annota le immagini, chi programma una componente, chi misura le prestazioni, chi integra il sistema in una piattaforma e chi autorizza un’operazione possono incontrarsi soltanto attraverso protocolli e risultati intermedi. Lucy Suchman ha mostrato quanto sia mistificante attribuire un’azione autonoma alla macchina isolandola dalle relazioni sociotecniche che la fanno funzionare. L’autonomia proclamata del sistema oscura un insieme di azioni distribuite fra persone, organizzazioni e dispositivi. La divisione del lavoro può diventare così anche una divisione della responsabilità: ciascuno conosce una parte, mentre il potere di decidere la finalità complessiva si concentra altrove. Questo non significa distribuire indistintamente la colpa su chiunque abbia scritto una riga di codice o prodotto un dato. Al contrario, esige di riconoscere le asimmetrie di potere dentro la cooperazione: la posizione di chi svolge un compito tecnico non è quella di chi sceglie la commessa, definisce i criteri operativi o autorizza l’azione. Proprio per questo il problema non può essere risolto con la sola responsabilità individuale. Investimenti, segreti industriali, vincoli contrattuali e gerarchie decisionali contribuiscono a separare il sapere di chi produce dal potere di chi dispone del prodotto. Che cosa significa, allora, insegnare IA, programmazione e cybersecurity? Rendere conoscibile il percorso sociale di un’operazione tecnica: da dove provengono i dati, quali lavoratori e istituzioni li producono, perché vengono adottate certe classificazioni, a quali prestazioni si attribuisce valore, quali errori vengono tollerati e chi ne sopporta le conseguenze. In questa ricostruzione si forma anche il soggetto capace di porre domande sul proprio lavoro e di riconoscere le relazioni di potere che lo attraversano. Un’educazione alla pace dentro la tecnica partirebbe da qui: la critica degli usi appartiene alla conoscenza del sistema, e alla possibilità collettiva di intervenire su di esso. Soggettività in conflitto, istituzioni da inventare Il problema della soggettività attraversa dunque l’intero processo formativo. La scuola è uno dei luoghi in cui si apprendono insieme saperi e rapporti sociali: si esercitano iniziativa e cooperazione, ma si può anche imparare a considerare le finalità della propria attività come una prerogativa altrui. Nel regime di guerra questa separazione trova nuovi punti d’appoggio: la sicurezza può rendere indiscutibili le priorità pubbliche, la disciplina amministrare il dissenso, la prestazione individuale assorbire contraddizioni collettive. Si chiede allo studente autonomia nella soluzione dei problemi, mentre il potere di scegliere quali problemi affrontare resta concentrato altrove. Le soggettività, però, prendono forma dentro condizioni di vita e relazioni che nessun curricolo controlla. La precarietà delle aspettative, la dipendenza economica, i tempi della cura, la distribuzione diseguale del lavoro domestico e le vulnerabilità familiari entrano quotidianamente a scuola. Possono rendere attraenti promesse autoritarie di ordine e protezione; possono anche sostenere solidarietà e riconoscimenti reciproci che cambiano il significato dell’esperienza educativa. La prospettiva femminista ha insegnato a non separare la produzione del sapere dalle condizioni materiali che permettono di vivere, studiare e lavorare. Senza queste condizioni, la libertà del soggetto rimane una formula astratta. Anche il controllo della parola interviene sulla formazione. Nelle controversie scolastiche intorno a Gaza, la possibilità di ispezioni, contestazioni o sanzioni può indurre forme di autocensura anteriori a qualsiasi divieto: è il meccanismo che il diritto e le scienze sociali chiamano chilling effect. La questione riguarda ciò che una comunità smette di discutere perché teme il costo del dissenso. Quando l’assenza di controversia diventa il metro della neutralità, la scuola rischia di perdere proprio la pratica del giudizio che dovrebbe rendere possibile. La discussione della guerra, dei diritti e della violenza non sottrae rigore alla formazione; obbliga a esercitarlo pubblicamente. La guerra a Gaza ha insieme investito violentemente le condizioni materiali dell’educazione palestinese e prodotto, in molte scuole e università del mondo, mobilitazioni di solidarietà. Le esperienze non sono simmetriche, ma la loro relazione politica ha permesso a soggetti lontani di interrogare la destinazione di risorse, conoscenze e istituzioni. In questo movimento, la scuola appare nello stesso tempo come un luogo attraversato dai dispositivi di governo e come una rete di rapporti che può essere orientata in un’altra direzione. Le mobilitazioni studentesche di queste settimane, attraverso occupazioni, assemblee e cortei in numerose città italiane, hanno messo ripetutamente in relazione le condizioni materiali della scuola e le priorità della spesa pubblica.[8] Le richieste di finanziamenti per edifici, laboratori, personale e diritto allo studio si intrecciano alla contestazione del riarmo e delle politiche di guerra. La diffusione di parole d’ordine che rivendicano risorse per l’istruzione anziché per gli armamenti segnala un terreno di politicizzazione che attraversa esperienze scolastiche differenti. La loro ricorrenza non equivale a una composizione politica già raggiunta: è nelle pratiche di mobilitazione che bisogni, conflitti e prospettive possono entrare in relazione, trasformando il modo in cui studenti e studentesse percepiscono la propria posizione e la possibilità di intervenire sulle decisioni collettive. In Francia, le proteste dei liceali dell’autunno 2026 hanno preso avvio da carenze di insegnanti, sovraffollamento e deterioramento degli edifici; attraverso blocchi scolastici, assemblee e manifestazioni hanno coinvolto anche genitori e personale della scuola.[9] Qui le condizioni materiali dell’apprendere sono diventate una questione pubblica capace di uscire dal singolo istituto. Le forme assunte dal movimento, le differenze fra i partecipanti e le risposte delle istituzioni rimangono attraversate da contraddizioni; il conflitto può esaurirsi, frammentarsi oppure generare legami che durano. La soggettivazione non possiede un esito assicurato. Nelle assemblee e nelle occupazioni studenti e insegnanti trasformano il rapporto con la propria posizione: mettono in discussione chi possa decidere, su che cosa e con quale autorità. Le relazioni di fiducia, i linguaggi, l’intelligenza pratica e le reti che sostengono la vita di una scuola possono essere messi al lavoro in un’assemblea, in un’inchiesta, in un’occupazione, in una presa di parola pubblica. Ma questa trasformazione richiede organizzazione, continuità, confronto fra differenze. La demilitarizzazione comincia con pratiche necessarie e verificabili: sottrarre opacità agli accordi con l’industria militare, seguire i finanziamenti, discutere le partnership formative, sostenere la riconversione delle produzioni belliche, contrastare la chiusura autoritaria degli spazi di parola, contestare la verticalizzazione delle decisioni e difendere il tempo della scuola dalla sua conversione anticipata in prestazione produttiva. La contesa degli usi ne amplia la posta. Chiede di intervenire sulle condizioni che fanno apparire alcune tecnologie inevitabili, certi investimenti prioritari, alcune competenze necessarie e altre sacrificabili. Non basta poter prendere parola su decisioni già prese: si tratta di trasformare i rapporti che separano la produzione collettiva del sapere dal potere di deciderne le finalità. Da qui deriva una questione che investe le istituzioni della formazione e la distribuzione sociale del tempo per apprendere. Difendere la scuola pubblica significa difendere le condizioni materiali del sapere comune, senza idealizzare la scuola esistente: le sue gerarchie, la selezione sociale e le asimmetrie di potere hanno una storia più lunga delle recenti riforme manageriali. Eppure, attraverso e talvolta contro quelle gerarchie, studenti, insegnanti, personale e famiglie hanno costruito pratiche di cooperazione, spazi di discussione e capacità di decidere insieme. È da questa forza concreta, che non coincide con l’assetto istituzionale ma ne rende possibile la vita quotidiana, che possono prendere forma trasformazioni ulteriori. Il sapere prende forma anche nella relazione fra docenti e discenti: nelle domande, nelle interpretazioni, negli errori e nelle scoperte che modificano il lavoro di entrambi. Questa produzione comune, pur nella differenza dei ruoli e delle responsabilità, è ciò su cui si esercita il comando e da cui può nascere la capacità di contestarlo. L’autonomia acquista consistenza quando docenti e discenti dispongono del tempo, delle risorse e del potere per decidere le priorità della formazione. Rivendicarla significa contendere questo potere a chi pretende di fissare quelle priorità sulla base di una domanda produttiva sottratta alla discussione. La destinazione della conoscenza non è definitivamente scritta nelle macchine, nei curricoli o nei rapporti sociali che oggi la organizzano. La cooperazione può essere subordinata alla valorizzazione e alla guerra, ma può anche diventare il terreno di un conflitto capace di trasformare le istituzioni che la governano. Quali istituzioni della formazione possiamo costruire a partire da questi conflitti? La posta è rendere comune il tempo per apprendere, trasformare i rapporti di comando e affermare il potere di docenti e discenti di decidere insieme le finalità del sapere che producono. Testo preparatorio per Ricreazione. Festival della scuola pubblica, democratica, coraggiosa, Perugia, 29 ottobre-1 novembre2026: “La scuola sempre più in grigioverde. Sulla militarizzazione della formazione”, 31 ottobre Note documentarie [1] Agenzia Industrie Difesa, «AID e KNDS Ammo Italy siglano un accordo di collaborazione strategico», 23 giugno 2025, [online: agenziaindustriedifesa.it]; Agenzia Industrie Difesa, «AID e Leonardo siglano un Accordo di Collaborazione Strategico», 4 luglio 2025, [online: agenziaindustriedifesa.it]; Umbria Aerospace Cluster, «Chi siamo», [online: umbriaerospace.com]. [2] European Defence Agency, «EU defence spending hits €343 bln in 2024, EDA data shows», 2 settembre 2025, [online: eda.europa.eu]; Commissione europea e Alto rappresentante dell’Unione per gli affari esteri e la politica di sicurezza, Joint White Paper for European Defence Readiness 2030, 19 marzo 2025, [online: eur-lex.europa.eu]. [3] DPR 31 maggio 1974, n. 416, art. 1, «Organi collegiali», [online: normattiva.it]; DPR 8 marzo 1999, n. 275, art. 1 e art. 5, [online: gazzettaufficiale.it]; d.lgs. 30 marzo 2001, n. 165, art. 25, [online: gazzettaufficiale.it]; legge 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, comma 14, [online: gazzettaufficiale.it]. [4] Legge 8 agosto 2024, n. 121, «Istituzione della filiera formativa tecnologico-professionale», Gazzetta Ufficiale, 22 agosto 2024, [online: gazzettaufficiale.it]; art. 25-bis del decreto-legge 23 settembre 2022, n. 144, introdotto dall’art. 1 della legge 121/2024, commi 1, 2 e 6, lettera e; comma 8-bis introdotto dall’art. 2 del decreto-legge 9 settembre 2025, n. 127, convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2025, n. 164. Ministero dell’Istruzione e del Merito, decreto 19 febbraio 2026, n. 29, artt. 1, 5 e 6, [online: istruzioneer.gov.it]. Testo coordinato del DL 127/2025, art. 2. [5] Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, «Formazione professionale iniziale e diritto-dovere», [online: lavoro.gov.it]; FLC CGIL Toscana, «Scuola, Flc Cgil Toscana: “Le superiori di 4 anni nei tecnici-professionali sono scorciatoia che penalizza studenti”», 9 febbraio 2026, [online: cgiltoscana.it]. [6] ITS Umbria Academy, «Campus Perugia», sezione dedicata al Cyber Range, [online: itsumbria.it]. [7] Per le due diverse linee teoriche richiamate in questa sezione: Matteo Pasquinelli, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence, Verso, 2023; Lucy Suchman, Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions, Cambridge University Press, 2007. [8] ANSA, «Gli studenti in piazza, cortei in tutta Italia. Tre minorenni arrestati a Torino», 16 ottobre 2026, [online: ansa.it]; RaiNews, «Scuola e clima, venerdì di scioperi e cortei in tutta Italia: studenti e docenti in piazza», 16 ottobre 2026, [online: rainews.it]. [9] Janis Laizans e Clotaire Achi, «Greta Thunberg joins French teens on new day of school protests», Reuters, 13 ottobre 2026, [online: internazionale.it]. Bibliografia essenziale Cockburn, Cynthia, «The Continuum of Violence: A Gender Perspective on War and Peace», in Wenona Giles e Jennifer Hyndman (a cura di), Sites of Violence: Gender and Conflict Zones, University of California Press, 2004, pp. 24–44. Enloe, Cynthia, Globalization and Militarism: Feminists Make the Link, Rowman & Littlefield, 2007. Lancione, Michele, Università e militarizzazione. Il duplice uso della libertà di ricerca, Eris, 2023. Lutz, Catherine, «Making War at Home in the United States: Militarization and the Current Crisis», American Anthropologist, 104(3), 2002, pp. 723–735. Marx, Karl, Lineamenti fondamentali della critica dell’economia politica (Grundrisse), manoscritti 1857–1858. Mezzadra, Sandro e Brett Neilson, The Rest and the West. Per la critica del multipolarismo, Meltemi, 2025. Negri, Antonio, Marx oltre Marx. Quaderno di lavoro sui Grundrisse, Feltrinelli, 1979. Pasquinelli, Matteo, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence, Verso, 2023. Pompili, Roberta, «Guerra, sapere e soggettività: la scuola tecnica nella fase aperta da Gaza», EuroNomade, 5 maggio 2026, [online: euronomade.info]. Pompili, Roberta, «Organizzare: Sciopero e contropotere oltre l’Occidente», EuroNomade, 11 gennaio 2026, [online: euronomade.info]. Suchman, Lucy, Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions, Cambridge University Press, 2007. L'articolo La scuola nella società di guerra. Produzione di soggettività tra tempo, comando e usi proviene da EuroNomade.

di GIROLAMO DE MICHELE. Il 22 luglio 1946, in un’aula della Costituente dove ancora risuonavano le vibranti parole di protesta, appena pronunciate, di Sandro Pertini per la scarcerazione dei criminali fascisti susseguente all’amnistia – e l’imbarazzata replica di Togliatti – prese la parola l’insegnante socialista Bianca Bianchi, una delle madri costituenti: il suo discorso, di cui rifiutò l’anticipata lettura ai colleghi maschi, fu la prima presa di parola della Repubblica sulla scuola. Se «fra i precetti degli uomini civili c’è quello di dare la mercede agli operai», disse Bianchi, «ce n’è un altro giustissimo: dare il sapere liberatore agli spiriti». È per questo che «bisognerebbe prendere con serietà il problema della scuola»: che «in Italia non è mai stata libera, è stata sempre asservita a qualche cosa o a qualcuno». È sotto il segno di queste parole che Anna Granata pone il suo La scuola inclusiva ha fallito, ultimo volume della collana fact-checking di Laterza (pp. 176, euro 17). Il titolo antifrastico richiama uno stereotipo ripetuto dai molti che criticano «l’idea di scuola inclusiva, aperta agli alunni neurodivergenti o con disabilità, agli studenti migranti di ogni età, a coloro che non parlano ancora la lingua italiana o non sono mai andati a scuola». Al contrario, Granata dimostra che nella storia dell’Italia democratica eccellenza e inclusione sono andate a braccetto, realizzandosi l’una attraverso l’altra, «tanto che possiamo parlare di una vera e propria eccellenza inclusiva». Si dipana quindi una doppia storia della scuola democratica: quella della progressiva inclusione dei soggetti esclusi, retaggio del Ventennio e dell’incompiutezza risorgimentale; e quella delle donne e uomini che, all’interno delle istituzioni educative, hanno messo in moto, esemplificato, dimostrato la fattibilità dei processi di inclusione. Sicché, a fronte di uno stanco e inconcludente discorrere di pretesi distinguo fra diritti civili e diritti sociali, viene facile rispondere che la scuola è il contesto concreto che dimostra la strumentalità di una distinzione fra diritti: e che la conquista dei diritti civili – cioè la realizzazione degli artt. 34 e 38 della Costituzione – è avvenuta all’interno di quel progresso sociale previsto dall’art. 3. I soggetti dell’inclusione sono (con le parole vintage dell’autrice) i marmocchi, i disadattati, le giovinette, i meridionali, gli analfabeti. Per tutti vale quanto sottotitola Granata per gli ultimi due: in un Paese diviso, è il padroneggiamento della lingua che unisce, facendo della cultura una pratica attiva della libertà. Come su uno schermo vediamo, attraverso questi capitoli dedicati a ciascuno dei soggetti, scorrere la storia d’Italia attraverso i luoghi dell’istruzione: l’abolizione delle classi differenziali e l’affermazione delle classi miste, l’alfabetizzazione dei figli della forza lavoro che realizzava il boom economico e le sperimentazioni delle didattiche per le disabilità, fino all’accettazione dell’infanzia come dimensione autonoma, non riconducibile all’adulto in miniatura. In ciascun caso si è trattato di dismettere lo sguardo e la pratica coloniale coi quali si riduceva l’altro al sé, e di accettare il principio che «da vicino nessuno è normale». E dentro questo film attraversano lo schermo – cioè la storia della Repubblica – don Milani e Mario Lodi, Massimo Amanniti e Alessandra Ginzburg, Emma Castelnuovo e Alberto Manzi, Gianni Rodari e Bruno Ciari, Mirella Antonione Casale, Anna Maria Melli ed Ernesto Codignola, Albino Bernardini e Rosa Calzecchi Onesti – che mette a verifica quel «multiforme ingegno» con cui, da traduttrice, aveva definito Odisseo nella pratica delle 150 ore, dove l’ingegno è multiforme perché collettivo. Ma una storia che non sia orientata alla creazione del futuro diventa inevitabilmente antiquaria, o archeologica: ecco quindi che questo libro, scritto dentro e contro il «progressivo lavoro di decostruzione di un patrimonio didattico ed educativo costruito negli anni» e caratterizzante la nostra scuola – non solo dai governi di destra: la ferita della Buona Scuola è tuttora aperta –, quando, per un solo apparente paradosso, «anziché estendere all’età adulta l’idea di una formazione culturale ampia e svincolata da scopi strumentali, si è estesa un’idea utilitaristica del sapere all’età infantile e giovanile», diventa uno strumento di difesa e di lotta contro il neocolonialismo, l’autoritarismo, in una parola il neoliberalismo: un programma per l’anno scolastico che prende il via in questi giorni. questo testo è stato pubblicato sul manifesto il 14 settembre 2026 L'articolo La scuola inclusiva non ha fallito proviene da EuroNomade.

di GIROLAMO DE MICHELE. Non è semplice, e forse neanche utile, circoscrivere all’interno di un unico perimetro la complessa varietà del contributo che Adone Brandalise, scomparso lo scorso 14 maggio, ha dato al pensiero non solo italiano. Complessità che certo non si risolve nelle scarne note biografiche, e l’intensa attività di promozione degli studi interculturali. Tanto vale, allora, tentare qualche carotaggio all’interno della sua produzione, soprattutto orale, facendo un esercizio di memoria reso possibile dalla presenza, nel sito creato da alcuni suoi allievi adonebrandalise.it, di una notevole quantità di corsi universitari, conferenze, incontri: il tutto all’insegna di quell’oralità che, congiunta alla sua formidabile memoria, costituiva la cifra principale del suo pensiero sempre producente e produttivo, ossia – come l’essenza spinoziana – sempre in atto. Il suo è stato un pensiero “dentro il confine”, per riprendere il titolo di una silloge di interventi. Dove “confine” non indica un limite, ma una condizione: quella di una parzialità che si relaziona sempre con un “altrove”, all’insegna di quel lacaniano “non cedere mai al proprio desiderio” che segnala uno degli autori con cui più a lungo Brandalise ha intrattenuto un confronto. Letture di autori come Lacan e Benjamin, diceva Brandalise, spostano il confine un po’ più in là: una lettura di Lacan molto diversa da certi lacanismo oggi di moda, dove il tema dell’alterità viene riterritorializzato, o per meglio dire rimbalza all’indietro, sul ritorno della figura paterna (o sulla sua nostalgia) sotto la quale, alla fine, ci si acquatta. Accanto a Lacan, l’altro autore di una conversazione interminata è stato Shakespeare, del quale sin dall’adolescenza Brandalise conosce l’opera integrale: sino ad affermare che l’intera sua riflessione, attraverso una miriade di temi ed autori, non è stata altro che un continuo ripensamento del grande Bardo. Ma a questo punto si rischia di non comprendere più qual è il confine fra letteratura, filosofia e psicoanalisi: ma, per l’appunto, il pensiero di Brandalise era un pensiero che, mentre cercava di spostare in avanti il limite, non infrangeva, ma sovranamente ignorava gli steccati disciplinari. Si legge in esergo nel sito a lui dedicato: > “Più che nel veicolare contenuti filosofici, la letteratura incrocia il > desiderio della filosofia dove questo, per non cedere su se stesso, deve > tentare di rendere non cancellabile il proprio movimento, né il tempo di vita > in cui esso è costantemente chiamato a riaprirsi”, Quale enorme differenza con la miseria dell’attuale accademia, esemplificata dalle recenti Indicazioni per i Licei, dove ogni disciplina contempla in modo autoreferenziale il proprio ombellico, sprecando l’occasione di fare delle istituzioni del sapere il luogo nel quale discipline e saperi comunicano. Il che rimanda alle ragioni per cui, dopo una stagione che aveva visto la sua Padova essere un laboratorio di innovazione, tentando un salto di qualità nelle istituzioni culturali che andava in sincrono con il tentativo di una diversa organizzazione dei rapporti di lavoro – una richiesta di nuova e superiore qualità di vita e di valorizzazione del capitale sociale – Brandalise si era in apparenza ritirato nel suo insegnamento, senza cessare di produrre stimoli, concetti, parole nuove in favore di tempi e studi futuri. Una di queste è “decostituzionalizzazione”: lo studio, da altri proseguito, di come compiti e funzioni della gestione dei rapporti di potere vengono dislocati al di fuori dei confini della carta costituzionale, sottraendoli al controllo democratico; un tema, oggi, di stringente attualità. Sicché Brandalise poteva affermare che alla domanda “dov’è il pensiero dell’Università?”, la risposta è stata fornita da una sorta di complementarietà tra economia e pedagogia – sicché “gli obiettivi, i valori, i significati, l’importanza di ciò che è Università la definisce un discorso economico, finanziario e gestionale”. La ricerca di un altrove rispetto a questo stato di cose, che Brandalise praticava in tutti i luoghi nei quali la sua voce diventava pensiero in progress, lo portava spesso a incontrare Platone, che per lui era il modello, forse unico, di un pensiero che invece di cannibalizzare l’altro nella disputa e nella dimostrazione delle proprie ragioni, lasciava coesistere le ragioni avverse, consentendo un prolungamento infinito del testo platonico: il “Platone orale” non era altro che questo esercizio interminabile del pensiero. questo testo è stato pubblicato sul manifesto del 22 maggio 2026 L'articolo Adone Brandalise: un ricordo proviene da EuroNomade.