Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

un appello contro le indicazioni di Valditara, un intervento di Matteo Saudino, lo sciopero di Unicobas, un commento di Francesco Masala, un disegno di Mauro Bianifinalmente il ministro del demerito con una tara (o forse più) cancella Spinoza, Gramsci e Marx, poco moderni (non hanno mai usato facebook, instagram e tiktok), e poi sono troppo conflittuali, di origine ebraica, e

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

Non solo i sindacati e il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, anche gli insegnanti bocciano la riforma degli istituti tecnici promossa dal Ministro dell’Istruzione e del Merito. Pubblichiamo la coraggiosa mozione  approvata da un Istituto tecnico piemontese che esprime all’unanimità la sua totale contrarietà all’intervento ministeriale.   -------------------------------------------------------------------------------- Mozione approvata all’unanimità dal Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina nella riunione straordinaria del 31/03/2026. ________________________________________________________________________ Il Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina di Moncalieri, nella riunione straordinaria del 31 marzo 2026, in riferimento alla revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici di cui al D.M. n. 29 del 19 febbraio 2026, a margine dell’approvazione della delibera relativa al punto 2 dell’ordine del giorno, resa necessaria dall’obbligo che impegna la Dirigente scolastica a richiedere all’USR l’organico di diritto per l’anno scolastico 2026-27 entro il 4 aprile 2026, esprime la sua più viva e ferma contrarietà sia per quanto riguarda il merito sia per quanto riguarda il metodo e le tempistiche. Quanto al merito, la revisione riduce gli insegnamenti tanto dell’area generale quanto dell’area di indirizzo. Modifica i quadri orari delle discipline con accorpamenti e riduzioni di orario per discipline fondamentali. Istituisce un nuovo assetto del biennio, che anticipa discipline di indirizzo e specializzazione, superando così di fatto la logica inclusiva del biennio comune, con conseguente riduzione della possibilità di passaggio tra indirizzi e irrigidimento delle scelte formative in età precoce. Introducendo le ore “quota scuola” allo scopo di rendere il curricolo più aderente al tessuto produttivo del territorio, indebolisce il valore legale del titolo di studio. Prevede inoltre che i curricoli debbano adeguarsi costantemente alle esigenze dei settori produttivi, compromettendo il ruolo formativo generale dell’istruzione tecnica e subordinandolo all’interesse dell’impresa. Una simile revisione avrà come effetti: l’impoverimento della formazione delle allieve e degli allievi per l’acquisizione di una piena cittadinanza; la riduzione delle cattedre, con conseguente espulsione dalla scuola di lavoratrici e lavoratori precarie e precari che a lungo hanno contribuito al suo funzionamento; la produzione di perdenti posto, che alla lunga potrebbero risultare in esubero a livello provinciale. Quanto alle modalità e alle tempistiche di attuazione, il Decreto, esito di un processo unilaterale, che né ha previsto un reale confronto con il mondo della scuola né ha recepito le osservazioni del CSPI, interviene a iscrizioni già concluse e prevede l’entrata in vigore della revisione a partire dall’anno scolastico 2026-27, determinando così una modifica sostanziale del percorso di studi scelto da studentesse, studenti e famiglie, in evidente contrasto con il loro diritto a una scelta consapevole e informata. A questo si aggiunge il fatto che, considerata la sua tardiva pubblicazione, avvenuta soltanto il 9 marzo 2026, gli istituti non hanno potuto disporre del tempo necessario per discutere nel merito le scelte curricolari e valutare in modo coerente le loro ricadute sugli organici prima della scadenza individuata dagli USR per la loro richiesta. Il Collegio ritiene che una riforma di tale portata richieda adeguati tempi di confronto, progettazione e sperimentazione. Ritiene inoltre che l’autonomia scolastica e la collegialità non possano essere ridotte a funzioni di mero adempimento formale e tanto meno a funzioni su cui scaricare la responsabilità di tagli agli organici. Sottolinea infine come a suo avviso siano da considerarsi prioritarie, rispetto a esigenze di altra natura, la tutela del diritto allo studio e a una formazione di qualità delle studentesse, degli studenti e delle loro famiglie e quella del diritto alla salvaguardia del posto di lavoro del personale scolastico. Per queste ragioni, il Collegio invita il Ministero a ritirare il Decreto o quanto meno a differire la sua entrata in vigore di almeno un anno, in modo da garantire per l’anno scolastico 2026-27 il rispetto delle scelte già effettuate da studentesse, studenti e famiglie e da consentire agli istituti tempi congrui di progettazione e sperimentazione. Allo stesso tempo, auspica l’apertura da parte del Ministero di un confronto reale e strutturato con le organizzazioni sindacali, con le associazioni culturali e professionali e con tutta la comunità scolastica sugli aspetti ordinamentali, curricolari e organizzativi della revisione.

Il caso di un istituto di Roma solleva interrogativi sul rispetto della democrazia scolastica. Dopo che il Collegio dei docenti e il Consiglio d’Istituto avevano respinto la candidatura al nuovo percorso quadriennale tecnico-professionale (4+2), la dirigente scolastica ha deciso di procedere autonomamente con la richiesta di attivazione. I docenti hanno denunciato la scelta attraverso una mozione rimasta senza risposta. L’episodio si inserisce in un contesto più ampio di progressivo indebolimento degli organi collegiali e di trasformazione della scuola, sempre più orientata verso una stretta integrazione con il mercato del lavoro. La vicenda riapre così il dibattito sul ruolo democratico della scuola pubblica e sul futuro dell’istruzione tecnico-professionale in Italia.   -------------------------------------------------------------------------------- Il 5 dicembre scorso il collegio dell’IIS Domizia Lucilla di Roma respinge la proposta della dirigente relativa alla “candidatura per l’attivazione del percorso quadriennale (4+2) – Filiera formativa tecnologico-professionale – Indirizzo Agrario – a.s. 2026/2027”; ovvero decide di non candidarsi per attivare il percorso quadriennale. Il seguente Consiglio d’Istituto conferma la delibera. Nonostante questi due atti (vincolanti ed immediatamente efficaci) la Dirigente Scolastica monocraticamente decide di procedere, presentando la candidatura dell’istituto. I docenti della scuola le inviano una mozione (e per conoscenza alle organizzazioni sindacali, che poi hanno diffuso la notizia) in cui si chiede il rispetto della delibera del Collegio Docenti del 5/12/2025 con la quale veniva respinto il progetto di quadriennalizzazione. Richiesta cui non è stata fornita alcuna risposta. Non si tratta probabilmente né di una svista, né di incuria ma di un comportamento che trova riscontro in tante violazioni della democrazia scolastica; un principio della Scuola della Costituzione che, insieme alla libertà di insegnamento, rende ciascun istituto lo strumento che la Repubblica ha in mano per adempiere al proprio compito di “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione. Non è perciò il caso di sottovalutare episodi come questi; non si tratta di innocui “incidenti”, ma di un preciso intento che – coniugato a molte altre violazioni – sta caratterizzando un percorso autoritativo che ricalca – mutatis mutandis – analoghe iniziative, dalla deriva securitaria che comprime le libertà personali e collettive, nonché il diritto alla partecipazione, al tentativo di imbrigliare la magistratura sotto l’egida dell’Esecutivo, fino al sempre più grave depotenziamento del Parlamento. La funzione di alcuni organi collegiali, come il Collegio dei docenti, appunto – nella prospettiva squisitamente costituzionale di una scuola della Repubblica laica, democratica, inclusiva e pluralista – configurava nelle intenzioni del legislatore una particolare prospettiva, che ci fondava sull’originaria equiordinazione degli organi medesimi, innervando di una tensione democratica le scuole e, di conseguenza, il Paese. Tutto questo è andato scemando nel corso degli anni seguenti, a partire dall’autonomia scolastica (l. Bassanini 59/97 e poi dpr 275/99), dalla istituzione della dirigenza scolastica (dlgsl 165/01), fino alla sedicente “Buona Scuola” di Renzi, nel 2015, (che ha valorizzato oltremodo il dirigente scolastico e il suo “staff”) solo per toccare le fasi più drammatiche della trasformazione. Quello che spesso non si è capito (o non si è voluto capire) non solo da parte degli insegnanti, ma – soprattutto – da parte di cittadini e cittadine è che non esiste democrazia vera senza una scuola veramente democratica; e che, quindi, la perdita di senso degli organi collegiali, cui stiamo assistendo da moltissimo tempo, non è tanto e solo un problema della scuola, ma una ferita per l’intera società. Proviamo a entrare nel merito: la “Filiera formativa tecnologico-professionale” (oggetto della delibera ignorata), introdotta con il DL 144/22, unisce 4 anni di scuola superiore tecnica o professionale con 2 anni di specializzazione presso un ITS Academy. Si tratta di uno delle grandi riforme strutturali del sistema di istruzione, foraggiato copiosamente da fondi PNRR, che ha decretato la perfetta continuità del dicastero di Patrizio Bianchi con quello di Giuseppe Valditara. La filosofia alla base è che gli studi tecnico-professionali devono garantire la corrispondenza capillare tra domanda e offerta in funzione dei “fabbisogni di ciascun settore e territorio”. E’ destinata a rafforzare la connessione scuola-lavoro, che coinvolge gli istituti tecnici e professionali, i centri di istruzione e formazione regionale e le allora nascenti fondazioni para-aziendali, denominate ITS Academy. La scuola diventa formazione precoce al lavoro decontrattualizzato. Cinque anni sono troppi: la rapidità – alla faccia dei tempi distesi dell’apprendimento – è il “nuovo” valore, per esaltare il quale nasce l’idea di una filiera integrata [il cui “prodotto finito” sono gli studenti, mentre il negozio è il mercato del lavoro locale, ndr], da formalizzare con un “patto tra imprese, tessuto produttivo e scuole”. Occhieggiando alle promozioni dei supermercati, il ministro l’ha chiamata il 4+2: diplomi di istruzione secondaria di II grado in 4 anni invece che in 5, con la promessa di incanalare direttamente i giovani nelle catene produttive del loro territorio. Tale “filiera” si basa sul modello organizzativo dei Campus e dei partenariati: accordi regionali, con fondazioni ITS e rappresentanti del mondo dell’impresa. I “risultati di apprendimento”, auspicabilmente inalterati, sarebbero garantiti dalle perenni flessibilità didattico-organizzative e innovazione metodologica, ma il taglio di un anno di istruzione, oltre ad avere – nel breve e lungo termine – una ricaduta catastrofica sull’occupazione, ha prodotto un decurtamento delle discipline generaliste, essendo l’istruzione tecnico-professionale fondata, per sua stessa natura, sugli insegnamenti tecnici. “Abbiamo previsto che dirigenti, manager e imprenditori potranno insegnare negli istituti tecnico-professionali, abbiamo previsto di rafforzare l’alternanza scuola-lavoro e l’apprendistato formativo, dedicare più ore a tutta quella formazione che passa dai laboratori e dal raccordo con le imprese”: così il ministro Valditara concluse il suo intervento al 38° convegno di Capri dei Giovani Imprenditori. Gli insegnanti? Una parte di loro appartengono alla scuola secondaria che è ente di riferimento dell’ITS coinvolto; altri provengono (anche per il 70%) dal mondo del lavoro (le norme prevedono che siano almeno il 50%). E così – senza alcuna cautela e senza alcun rispetto per il dettato dell’art. 97 c. 3 (“agli impeghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge”) – ecco proporre i nuovi “docenti”, privi di titolo, ma dotati di quel “know how” (sic!) che solo potrà garantire la realizzazione della “svolta”: lo svecchiamento della scuola; l’annullamento della didattica tradizionale (della quale – è di tutta evidenza – dirigenti, manager e imprenditori non sono titolati a sapere); le mani libere delle aziende su una forza lavoro in nuce, sempre più inconsapevole e sfornita di ciò che un tempo si chiamò cultura, cittadinanza, emancipazione, libertà, consapevolezza dei propri diritti. Retaggi di un passato “vecchio” e che, a ben vedere, rappresenterebbero solo un’oziosa perdita di tempo rispetto al raggiungimento dell’obiettivo. Dopo e in continuità con l’alternanza scuola lavoro e le sue declinazioni, siamo al cospetto del più potente attacco del privato al sistema formativo nazionale, la scuola-industria, che ha rappresentato un passaggio ulteriore per la subordinazione dell’istruzione alle esigenze del mercato del lavoro, con la conseguente differenziazione territoriale che ne deriverà. A questo si sono opposti – violati nella loro legittima opposizione – i docenti dell’IIS Domizia Lucilla.   L’articolo è tratto dal blog de “Il Fatto Quotidiano” dell’11 Marzo 2026: https://www.ilfattoquotidiano.it/2026/03/11/riforma-scuola-4-2-domizia-lucilla-notizie/8317981/   Ad integrazione dell’articolo, rendiamo pubblici: -la richiesta sindacale all’USR Lazio di revoca attivazione filiera 4+2 -la mozione dell’assemblea dei lavoratori dell’Istituto romano: USB a USR Lazio – richiesta revoca attivazione filiera tecnologico professionale presso IIS Domizia Lucilla Mozione assemblea sindacale Domizia Lucilla 28.01.2026