Il rinnovato bellicismo europeo è l’altra faccia della medaglia del declino tecnologico. L’Europa è rimasta sostanzialmente assente in quasi tutti i settori tecnologici strategici del XXI secolo. Non produce semiconduttori avanzati in misura significativa. Non ha creato smartphone capaci di competere su scala globale. Non controlla le grandi piattaforme digitali che organizzano l’economia contemporanea. È marginale nello sviluppo dell’intelligenza artificiale, nelle infrastrutture cloud, nei grandi modelli linguistici, nella produzione di batterie e nelle tecnologie della transizione energetica. Mentre Stati Uniti e Cina si contendono la leadership tecnologica mondiale, l’Europa osserva dalla periferia. Nel settore dei microchip più avanzati il primato appartiene a Taiwan, Corea del Sud e Stati Uniti. Nel mercato degli smartphone dominano aziende asiatiche e americane. Le principali piattaforme digitali globali sono statunitensi o cinesi. Nell’intelligenza artificiale la competizione è ormai un duopolio tra Washington e Pechino, mentre la Cina è diventata il principale depositario di brevetti e il maggiore investitore nelle tecnologie strategiche del futuro. Anche nei settori che dovrebbero essere il cuore della transizione ecologica il quadro non cambia. La Cina domina la produzione di pannelli solari, turbine eoliche, batterie al litio e veicoli elettrici. Controlla quote decisive delle catene globali del valore e investe più di Stati Uniti ed Europa messi insieme nelle tecnologie energetiche del futuro ed è leader negli articoli scientifici e nei brevetti. Il futuro che attende l’Europa è fosco: dal 1980 a oggi la quota europea del PIL mondiale si è quasi dimezzata, passando da circa il 30% al 17% e le prospettive indicano un ulteriore arretramento. Un continente che perde terreno nelle tecnologie strategiche, che dipende da altri per i microchip, i dati, l’intelligenza artificiale e le infrastrutture digitali, è un continente destinato a contare sempre meno anche sul piano economico e geopolitico. La marginalizzazione tecnologica è il sintomo di un declino più profondo. Oggi una delle principali fonti di potere economico, politico e militare è il controllo dei dati. I big data alimentano l’intelligenza artificiale, la cybersicurezza, le infrastrutture critiche, la pianificazione industriale, la difesa e perfino la capacità degli Stati di comprendere e governare le proprie società. Tuttavia, le grandi piattaforme che raccolgono, elaborano e monetizzano questi dati sono quasi tutte americane o cinesi. L’Europa ha scelto soprattutto il ruolo di regolatore, senza riuscire a costruire attori industriali di dimensione comparabile. Il risultato è una crescente dipendenza tecnologica che si traduce inevitabilmente in dipendenza economica e geopolitica. Eppure, per oltre vent’anni l’Unione Europea ha proclamato l’obiettivo di diventare la più avanzata “società della conoscenza” del mondo. La Strategia di Lisbona prometteva di trasformare l’Europa nell’economia più competitiva e dinamica del pianeta attraverso investimenti in ricerca, innovazione e alta formazione. Oggi possiamo constatare che quell’obiettivo è fallito. Mentre l’Europa è ben lontana dal traguardo del 3% di spesa in ricerca e sviluppo rispetto al PIL vagheggiato agli inizi degli anni 2000, la Cina arriverà a questo traguardo nel 2030 con un incremento della spesa previsto dal XV piano quinquennale del 7% annuo nei prossimi 5 anni. Nonostante l’enorme produzione di documenti strategici, programmi quadro, agenzie, direttive e regolamenti, l’Europa non è riuscita a creare campioni tecnologici comparabili a quelli statunitensi o cinesi. Ha costruito un apparato normativo sempre più sofisticato, ma non un ecosistema industriale e tecnologico capace di competere nei settori decisivi del XXI secolo. La questione, dunque, non è soltanto economica. È politica, istituzionale e culturale. Come è stato possibile che un continente dotato di alcune delle migliori università del mondo, di una straordinaria tradizione scientifica e di ingenti risorse pubbliche sia rimasto ai margini delle principali rivoluzioni tecnologiche degli ultimi decenni? La risposta non può essere ricercata nella mancanza di conoscenze, di capitale umano o di finanziamenti. Occorre invece interrogarsi sulle scelte politiche, sugli assetti istituzionali e sulla visione economica che hanno guidato l’Europa negli ultimi quarant’anni. Comprendere le ragioni di questo declino relativo non è soltanto un esercizio di analisi storica: è una condizione necessaria per immaginare una strategia diversa e restituire all’Europa un ruolo da protagonista nell’innovazione tecnologica globale. Pubblicato su Il Fatto Quotidiano 

Un professore di latino e greco di un liceo romano, il Vivona, scrive ai propri ex studenti un messaggio dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato. Una comunicazione privata tra un cittadino e altri cittadini, a rapporto docente-studenti ormai concluso. Nel testo il professore invita i ragazzi a non voltarsi dall’altra parte di fronte a ciò che accade da tre anni a Gaza, e a tenere ben chiare nella mente le responsabilità di chi detiene potere politico ed economico. Il quotidiano Il Tempo trasforma uno scambio privato in un caso mediatico- «Faziosità e indottrinamento, messaggio-comizio del prof» – grazie alla soffiata anonima di uno studente. Nessuna scuola viene nominata nell’articolo, eppure scatta l’ingranaggio. Pochi giorni dopo che la vicenda è diventata pubblica, agli studenti arriva un’e-mail. Una convocazione da parte del servizio ispettivo dell’Ufficio scolastico regionale per il Lazio, in cui nulla si dice sulle ragioni dell’invito a presentarsi a scuola per un «accertamento», che è tutt’ora in corso. Ripetiamolo: stiamo parlando di una comunicazione privata, intervenuta dopo la conclusione dell’anno scolastico, non di un contenuto didattico,  non di una violazione disciplinare.  La vicenda ci riguarda tutti. Aprire un’indagine per un’opinione politica espressa privatamente da un cittadino solo perché ha ricoperto un ruolo pubblico è un precedente pericoloso. È sconfortante osservare, ancora una volta, la solerzia con cui gli ispettori ministeriali si attivano sulla scorta di segnalazioni, denunce e articoli di stampa, procedendo ad accertamenti con zelo burocratico. Una figura che dovrebbe rappresentare l’autorevolezza dell’istituzione scolastica, forte dell’esperienza maturata, e funzionario dello Stato, è stata progressivamente ridotta al ruolo di esecutore della volontà politica del Ministero, cinghia di trasmissione dell’indirizzo governativo. La scuola dell'”autonomia” è sempre più luogo di autocensura, sorveglianza reciproca, conformismo e silenzio frustrante. Oggi queste passioni tristi si traducono in intimidazioni e provvedimenti repressivi. Rilanciamo e sosteniamo la petizione dei docenti del Liceo Vivona di Roma.  Qui per firmare. Qui il testo dell’interrogazione parlamentare della Deputata Stefania Ascari sul caso in questione. Qui un editoriale di Chiara Sgreccia che riporta la vicenda. Qui la segnalazione dell’Osservatorio contro la Militarizzazione di Scuola e Università e qui quella di Arci Roma. ———————————- Di seguito il testo dei docenti del liceo. Il liceo Vivona sta vivendo un momento drammatico: un’ispezione ministeriale si è abbattuta sulla nostra scuola. Un’ispezione volta ad accertare un fatto che non ha alcun evidente motivo di essere perseguito: una comunicazione privata, dopo la fine degli esami e la pubblicazione degli esiti, in cui il loro ex professore invitava i propri ex studenti e studentesse a restare vigili e consapevoli di fronte alle atrocità e alle violenze commesse dai forti contro i deboli, ricordando la vicenda del genocidio di Gaza. Il caso di un libero cittadino che esponga il proprio punto di vista (corredandolo di citazioni letterarie, di cui non si è volutamente afferrato il significato profondo) ad altri liberi cittadini e cittadine, è un fatto da indagare, insomma. Strano: la comunicazione, infatti, è intervenuta a rapporto docente-discenti concluso, dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato. Ciò nonostante, il quotidiano “Il Tempo” in un articolo mal scritto e capzioso, ha rivelato e commentato impudicamente il testo della comunicazione, che sarebbe stata fornita al giornale da uno studente anonimo, che parla di “un professore di latino e greco di una scuola di Roma”, fornendone un’interpretazione manipolatoria e in alcuni passaggi priva di logica. Nonostante nell’articolo del “Tempo” non sia nominata la nostra scuola, docenti, ma – soprattutto – studentesse e studenti, sono sottoposte/i ad un accertamento volto a determinare la presunta “colpevolezza” del nostro collega, stimato – come stanno testimoniando le numerose attestazioni che arrivano in queste ore – per cultura, preparazione, onestà intellettuale, impegno nella società, peraltro membro del consiglio di istituto. Quello che ciascuna/o di noi ha fatto – nel corso dell’anno scolastico – per far comprendere ai propri studenti e alle proprie studentesse ciò che è accaduto e continua ad accadere in Palestina è certificato dai nostri registri scolastici, cui gli ispettori possono certamente accedere, senza necessità di intervistare ragazzi e ragazze appena diplomati: un’operazione di informazione, analisi, approfondimento su una circostanza storica drammatica, che è sotto gli occhi di tutti/e, che affonda le proprie radici in una storia antica; e che non noi, ma istituzioni internazionali come l’ONU, definiscono genocidio. Molte e molti di noi, come docenti della scuola della Repubblica e come educatori alla pace, hanno avvertito non solo il diritto, ma il dovere di non abbassare lo sguardo e di rispondere alle domande che studentesse e studenti ci ponevano. Nel caso di specie, però, si tratta di altro. Un ex docente di ex studentesse e studenti si congeda da loro lasciando un messaggio: non accontentatevi di guardare la superficie, esercitate il libero arbitrio che è stato rafforzato attraverso la conoscenza che la scuola vi ha fornito, restate umani, chiunque voi sarete. Qui non si tratta di libertà di insegnamento, ma di libertà di espressione. Alcuni/e di noi hanno deciso – una volta appresa la notizia dell’audizione da parte degli ispettori – di spedire il medesimo messaggio ai propri ex studenti e studentesse: un atto di condivisione, di solidarietà, di contestazione di un evento rispetto al quale non intendiamo rimanere indifferenti, che rivendichiamo; auditeci tutti/e. E diteci chiaramente in cosa abbiamo violato leggi, norme, codice deontologico. Ai nostri colleghi, ma soprattutto agli studenti e alle studentesse che sono stati sottoposti – a 19 anni – al dilemma per decidere se essere delatori o mentitori, comunichiamo la nostra solidarietà: non è questa la scuola del c. 1 dell’art. 33 (che prevede le libertà di insegnamento e di apprendimento); la scuola dell’art. 11 (impudicamente ed erroneamente tirato in ballo dall’art. del “Tempo”, da cui sarebbe scaturito il casus belli, “L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali; consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo”.); la scuola dell’art. 21 (“Tutti hanno diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo scritto e ogni altro mezzo di diffusione.”). In particolare: servendosi del ruolo di docente che un libero cittadino riveste, in un contesto però differente da quello in questione (che è lo scambio di idee con ex studenti), si tenta di minare una delle garanzie costituzionali della libertà individuale e collettiva: il diritto di manifestare il proprio pensiero. Un fatto inedito. A quando l’intervento su quanto padri e madri dicono ai propri figli/figlie? Ai nostri studenti e alle nostre studentesse chiediamo scusa: talvolta gli adulti sbagliano. E non stiamo parlando del professore oggetto dell’audizione. I consiglieri di istituto: Marina Boscaino, Tiziana Coletta, Virginia Properzi, Massimo Sabbatini, Maria Vittoria Truini Le RSU: Cristian Celaia, Silvia Locatelli, Daniele Vita I membri del collegio dei docenti del LC Vivona: Sergio Abbruciati, Luca Ales, Manuela Alfani, Maura Baldelli, Simona Barile Silvia Bellisario, Giuditta Bonsangue, Ilaria Caia, Paola Cattaneo, Sabrina Ciccioli, Francesco Costa, Amedeo Costabile, Alessandra De Angelis, Donatella De Salvo, Francesca Di Lallo, Giuseppina Eianti, Barbara Evangelista, Fiammetta Filippelli, Antonella Froiio, Cristina Kotsko, Flavia Ladi, Roberta Lamonica, Stefania Lombardi, Giandomenico Madeo, Pierluigi Malizia, Maria Antonlietta Marasco, Laura Massimi, Marco Molle, Elisabetta Nudi, Maria Panaro, Maria Pina Parente, Rosella Pazzetta, Paola Piccionello, Corrado Pisanu, Daniela Pompeo, Antonella Preto, Magdala Pucci, Francesca Ricevuto, Grazia Rita Rivitti, Daniela Romani, Antonella Saragosa, Pietro Secchi, Francesca Senatore, Mariangela Tomarchio, Silvia Verzilli, Luisa Vigna

  L’Europa è rimasta sostanzialmente assente in quasi tutti i settori tecnologici strategici del XXI secolo: * Semiconduttori avanzati: l’Europa non produce microchip di frontiera in misura significativa. La produzione mondiale è concentrata per circa il 60% a Taiwan, il 17% negli Stati Uniti, il 13% in Corea del Sud, il 6% in Cina e il 4% in Giappone Smartphone: l’Europa non ha dato vita ad alcun protagonista globale. Nel primo trimestre del 2026 il mercato è stato guidato da Samsung (Corea del Sud) e Apple (Stati Uniti), seguite dai produttori cinesi Oppo, Xiaomi, vivo e Transsion.   * Piattaforme digitali: l’Europa non ha creato piattaforme digitali globali comparabili ad Apple, Amazon, Microsoft, Meta o Google negli Stati Uniti, né ad Alibaba e Tencent in Asia. Gli Stati Uniti controllano circa il 67% del mercato globale delle principali piattaforme digitali, l’Asia circa il 29%, mentre all’Europa resta una quota marginale intorno al 3%. è marginale nell’intelligenza artificiale * Intelligenza artificiale: il settore è dominato da Stati Uniti e Cina, con il contributo crescente di Singapore, Corea del Sud, India, Giappone e Canada. La presenza europea è limitata a pochi poli di eccellenza, soprattutto in Germania e nel Regno Unito. Sul fronte brevettuale, la Cina detiene circa il 70% dei nuovi brevetti, contro il 14% degli Stati Uniti e appena il 3% dell’Europa * Robotica avanzata: l’Europa occupa una posizione secondaria in un settore sempre più dominato dalla Cina, che rappresenta oltre la metà delle nuove installazioni industriali mondiali.   * Ricerca sui microchip: anche nella ricerca sulla progettazione e fabbricazione dei semiconduttori il baricentro si è spostato in Asia. La Cina produce oltre il doppio delle pubblicazioni scientifiche degli Stati Uniti in questo ambito.   * Tecnologie digitali di frontiera: dal cloud computing all’informatica quantistica, dai grandi modelli linguistici alle infrastrutture digitali avanzate, il ruolo europeo rimane marginale rispetto a Stati Uniti e Cina. * Alta tecnologia: nell’export di prodotti ad alta tecnologia domina la Cina, con circa 825 miliardi di dollari annui, seguita dagli Stati Uniti con 385 miliardi. La Germania, pur essendo il principale esportatore europeo, si colloca molto distanziata con circa 266 miliardi. * Tecnologie per la transizione energetica: nei settori strategici del solare e dell’eolico la leadership è saldamente nelle mani della Cina, che detiene circa 300.000 brevetti, un numero superiore a quello del resto del mondo combinato, e investe più di Stati Uniti ed Europa messi insieme. * Batterie al litio: la capacità produttiva cinese supera i 6.300 GWh, contro circa 1.260 GWh degli Stati Uniti e meno di 500 GWh complessivamente in Germania e Francia. * Veicoli elettrici: la Cina controlla circa la metà del mercato mondiale delle auto elettriche, mentre gli Stati Uniti si attestano intorno all’8% e la Germania al 10%. A questa lista va aggiunta la sostanziale assenza nel controllo e nella gestione dei big data, che rappresentano oggi una risorsa strategica essenziale non solo per il commercio digitale e lo sviluppo dell’intelligenza artificiale, ma anche per la sicurezza nazionale, la difesa, la cybersicurezza, l’organizzazione delle infrastrutture critiche e la capacità degli Stati di esercitare una reale sovranità tecnologica. Le principali piattaforme che raccolgono, elaborano e monetizzano i dati globali sono infatti statunitensi o cinesi, mentre l’Europa si è limitata prevalentemente a un ruolo regolatorio, senza riuscire a sviluppare attori industriali di scala comparabile. Questa dipendenza tecnologica si traduce in una crescente vulnerabilità economica e geopolitica, poiché il controllo dei dati rappresenta oggi una delle principali fonti di potere nell’economia globale e nella competizione internazionale. Il progetto della “società della conoscenza” europea, coltivato per decenni, e la stessa ambiziosa Strategia di Lisbona, che mirava a portare gli investimenti in Ricerca e Sviluppo al 3% del PIL, possono essere considerati un fallimento strategico di portata storica. Concepite per garantire prosperità economica, leadership tecnologica e autonomia strategica, queste politiche hanno prodotto un esito opposto a quello dichiarato: una progressiva marginalizzazione dell’Europa nei settori chiave dell’innovazione e una crescente dipendenza da potenze esterne per tecnologie, dati, piattaforme digitali, semiconduttori e infrastrutture critiche. Nel corso degli anni l’Unione Europea ha investito notevoli risorse nella costruzione di un complesso apparato normativo e regolatorio, senza però riuscire a favorire la nascita e la crescita di grandi attori industriali e tecnologici in grado di competere a livello globale. Il divario accumulato nei confronti di Stati Uniti e Cina è ormai tale da mettere in discussione non soltanto la competitività economica del continente, ma anche la sua capacità di esercitare una reale sovranità politica e strategica nel XXI secolo. A questo punto sarebbe forse opportuno aprire una discussione seria sulle ragioni di questo declino. Come è stato possibile che un continente che ambiva a guidare la rivoluzione della conoscenza sia rimasto ai margini delle principali trasformazioni tecnologiche degli ultimi decenni? E soprattutto: Quanto dovrà ancora peggiorare la situazione prima che si ammetta che il progetto europeo della “società della conoscenza” si è rivelato un fallimento storico, con conseguenze che investono non solo l’economia ma la stessa autonomia politica del continente? Quando si inizierà a cambiare la rotta?    

  Il 22 maggio 2026, al Cinema Postmodernissimo di Perugia, la sezione locale dell’Osservatorio contro la militarizzazione della scuola e dell’università ha organizzato una proiezione del docufilm Innocence, del regista israeliano, ora residente in Svezia, Guy Davidi (2022). La sala era riboccante di docenti e studenti di scuola, universitari e dottorandi. Alla fine è stato intervistato in collegamento Antonio Mazzeo, insegnante, saggista e attivista, reduce della Freedom Flottilla. Il film, attraverso diari e documentazioni video, racconta il tradimento dell’innocenza giovanile dei giovani israeliani, ormai destinati a crescere in una società distopica: il nuovo apartheid è legittimato da un mix di integralismo religioso e cultura militarista inoculata nei ragazzi fin dalle scuole. Fra le sequenze più impressionanti una gita scolastica in cui anche a una studentessa cieca non è risparmiata la prova di tiro con un fucile di precisione e neppure alla più emotiva di tutte che piange spaventata dal rinculo dell’arma. Mentre esplodono le bombe a Gaza, frantumando i palazzi, una capretta dispersa, con espressione di angoscia e terrore, si volge verso la cinepresa, indecisa sulla direzione da prendere e sembrando dire: “ma cosa succede? Ma siete matti?”. Il racconto non getta una luce sinistra soltanto sulla deriva di quel paese, ma sulla nostra stessa esperienza di riarmo: un’israelizzazione della società italiana. La risonanza è lampante quando in una scena del film si chiede a una ragazza se fosse disposta a morire per la patria e lei risponde: “dipende”. Il pensiero corre infatti al garante italiano per l’infanzia e l’adolescenza, nominato dai presidenti di camera e senato, che qualche mese fa ha somministrato agli studenti fra i 14 e i 18 anni un questionario di 32 domande di cui la principale è questa:  “Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e se servisse mi arruolerei. Quanto sei d’accordo con questa affermazione? ”. Nella domanda non si specificava il motivo dell’entrata in guerra del proprio paese. Non si diceva se si trattasse della difesa della patria, considerato un dovere dall’articolo 52 della Costituzione, né se fossero in gioco valori legati alla lotta alle ingiustizie e allo sfruttamento. Si chiedeva – senza alcuna specificazione – se vi fosse una prontezza a rispondere alla chiamata alle armi per la patria in se stessa, qualunque interesse o ragione fosse chiamata a difendere: come se non ci fosse l’articolo 11, principio fondamentale sovraordinato al 52, a ricordarci che l’Italia ripudia la guerra sia come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli, sia come mezzo per risolvere le controversie internazionali. Ciò non stupisce dato il carattere variamente nazionalista e postfascista della cultura dei presidenti di camera e senato e del governo. Una cultura, questa, che riporta la macchina del tempo a prima della Repubblica, anzi a prima del fascismo stesso, nell’Italia lanciata verso l’inutile strage della Grande Guerra.    Allora come ora: le potenze occidentali coprono con un’ideologia “democratica” il colonialismo un secolo fa e lo sfruttamento ed espropriazione neocapitalistici oggi; e altre, come la Germania di allora e la Russia di oggi, senza ammantarsi di narrazioni politicamente corrette, dichiarano e perseguono il loro interesse nazionale con esplicita brutalità. Grandi capolavori come Niente di nuovo sul fronte occidentale (1928), raccontano bene come la scuola in Germania fosse dominata dalla religione della patria e della guerra, proiettando gli studenti alle trincee nell’idea che fosse una festa. Ma anche nel campo dell’intesa la situazione non era molto diversa. Aldo Capitini, nelle sue memorie (Antifascismo fra i giovani, 1966), parlava della scuola frequentata da ragazzo come egemonizzata da una cultura variamente nazionalistica di cui persino lui era permeato fino ai diciotto anni: soltanto un periodo di malattia e sofferenza lo aiutò a demistificare l’inganno, come spiegò nella sua opera più importante, gli Elementi di un’esperienza religiosa (1937). Nella mia ricostruzione della storia del liceo Dante di Firenze (Un’ideologia per il ceto dirigente. Pensiero e politica al Liceo Dante di Firenze. 1852-1945, Olskchi, 2012) ho potuto vedere, nelle carte d’archivio, montare fin dalla fine dell’Ottocento la cultura di guerra a scuola, ad esempio con il ripristino, a partire dal 1882, del tiro a segno, pratica voluta da Garibaldi e a suo tempo abolita essendo in odore di insurrezionalismo repubblicano e ripristinata appunto quando i tamburi di guerra – non proprio repubblicani – ripresero a rullare. Ma anche il rilancio della ginnastica, resa obbligatoria da De Sanctis nel 1878, è intrecciata all’idea di diffondere una prestanza fisica utile in guerra. L’idea di uno studente pronto a obbedire in patria e a battersi per essa all’esterno, la ritroviamo già nel pedagogista Raffaello Lambruschini negli anni sessanta dell’Ottocento, nel discorso di Stradella di Depretis del 1875 e in Vittorio Emanuele Orlando ministro dell’istruzione nel 1905. Queste tendenze esplodono con la guerra di Libia, in cui la scuola è cassa di risonanza della guerra, un anno dopo della fondazione del partito nazionalista italiano di Enrico Corradini (1910). E qui siamo a un passo dall’interventismo che vide uniti docenti e studenti dei licei contro il neutralismo dei giovani proletari.       Nel grande libro di Fabio Fabbri Le origini della guerra civile. L’Italia dalla guerra al fascismo.1918 -1921 (Utet, 2009), si sottolineava come il fascismo sia in realtà iniziato durante la guerra, data la compressione della libertà di parola e altre restrizioni alle libertà civili. Le camerate delle trincee, con i letti a castello in cui si assiepavano i soldati pronti al macello, non hanno del resto anticipato l’universo concentrazionario di alcuni anni dopo? Ma anche l’antifascismo popolare (l’ANPI oggi ne sta rinnovando coraggiosamente lo spirito), per certi versi, nasce contro la guerra, che in Italia fu imposta al paese riluttante da un parlamento dominato da un corto circuito di interventismo democratico e nazionalismo imperialistico.   E’ noto che in guerra muore la verità (è tornato sul tema di recente Raul Mordenti: Per un’onotologia della menzogna. Informazione e guerra, Asterios, 2023). Così nel 1914 tutti gli stati iniziarono un processo di asservimento non solo della scuola ma anche della cultura, in cui veniva criminalizzato il nemico. Forse non tutti sanno che buona parte della storia dell’antisemitismo trae origine all’unisono con la tedescofobia della Grande Guerra, dato che la cultura germanica era piena di figure di origine ebraica.    Come è noto in Francia Julien Benda (1927) protestò contro il tradimento dei chierici e Romain Rolland (1915) invitò gli intellettuali a stare fuori dalla mischia. L’Italia fece tutt’altro che eccezione in termini di tradimento e di mischia, attingendo peraltro a un archetipo nazionale che dalle lotte comunali contro il Barbarossa arrivava al Risorgimento, nonostante il “ripassate l’Alpi e tornerem fratelli”. Le Pagine sulla guerra di Benedetto Croce, che per altri versi documentano la sua fase di massima torsione conservatrice, elevarono una dura protesta sulla contaminazione nazionalistica fra il conflitto politico e quello di civiltà, che legittimava la guerra con la criminalizzazione del nemico e della sua cultura. Gramsci, dal canto suo, invitava gli italiani ad abbandonare il sentimentalismo nazionalistico legato alle sorti dei soldati italiani nelle trincee per gettare uno sguardo più alto sulle cause e le ragioni del conflitto in generale, estranee agli interessi delle classi subalterne. Se Croce dopo la vittoria esortava a evitare i trionfalismi cari anche a Giovanni Gentile e a rispettare il nemico sconfitto guardando alle rovine lasciate dalla guerra; ancora di più Gramsci, nelle sue cronache teatrali, fotografava suggestivamente il momento in cui un soldato mutilato entrava in sala a rompere per un attimo, con la sua tragica presenza, l’atmosfera di divertimento e superficialità di una rappresentazione ridanciana commerciale. Pensate a cosa succede oggi: un talk show, un mondiale di calcio (magari in Qatar oppure negli USA), un festival di San Remo, un programma tv spazzatura, mentre crolla Gaza e russi e ucraini si scannano: Negli intervalli – scriveva il leader sardo -, aggruppati nella breve saletta dei fumatori, ammutoliscono, impietriscono, si schiacciano contro le pareti per lasciare che un giovane passeggi, con gli occhiali neri, in divisa, barcollante al braccio di unamico, incerto delle relazioni di spazio, come lo è ancora chi è sprofondato nel buio da poco, con le pupille abbruciate da uno scoppio di gas esplodenti, da un soffio di gas velenosi. Un velo di melanconia impallidisce questi spettatori, essi possono sentire l’umanità, possono comprendere il dolore, possono atteggiare il volto alla serietà, possono sentirsi velare gli occhi di cupa tristezza. Eppure, quando il velario si apre, e le ridicole caricature di uomini e di donne del palcoscenico riprendono ad agire la loro macchina, i volti si distendono alla gaiezza ebete, e l’atmosfera di bestialità si aggrava e appesantisce.    Dopo la pace, non trionfò la democrazia. La Germania, umiliata dai trattati, partorì i mostri del nazismo e l’Italia fu laboratorio globale del fascismo. A proposito, il 68 per cento dei giovani italiani interpellati dal garante per l’infanzia, hanno detto che non si arruolerebbero se l’Italia entrasse in guerra. Oggi come allora il sentimento popolare è contrario alle guerre, specie se nazionalistiche. A differenza di allora gli studenti e in generale i giovani stanno dando segno di un risveglio di consapevolezza: li ha scossi il superamento della soglia dell’orrore, le minacce portate dal riarmo e dalla cultura bellicista, la catastrofe climatica rimossa per continuare a soddisfare il cannibalismo delle oligarchie economiche che muovono gli stati, fra cui spiccano i proprietari del digitale, la cui tecno-utopia prometteva di liberarci per sempre. Nancy Fraser ha scritto che il neocapitalismo va in crisi perché divora le condizioni che lo rendono possibile: le relazioni di cura, le istituzioni pubbliche, l’ambiente. Ora sta per fagocitare la vita stessa, trascinando tutti nel suo tracollo. Ma non è detto che vi riesca se facciamo leva collettivamente sulle sue contraddizioni.              Pubblicato su Micropolis del maggio 2026 – inserto mensile umbro del Manifesto

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

Buon primo maggio agli insegnanti. E grazie al sindacato dei dirigenti (ANP), che ci ricorda sempre con parole semplici come stanno le cose. -------------------------------------------------------------------------------- Nuovi fondi europei “di rilevanza strategica” sono in arrivo, scadenze insostenibili per i tempi della collegialità scolastica,  ancora una volta un impaccio per i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi (ANP). L’Associazione da tempo infatti denuncia l’anacronismo  dei decreti delegati, in contrasto con la nuova visione verticale ed efficiente della scuola dell’autonomia.  Via lacci e lacciuoli  è il consueto adagio che puntella i comunicati del sindacato dei dirigenti, più o meno regolarmente (qui, ad esempio) > “La governance degli organi collegiali della scuola, risalente ai decreti > delegati del 1974, va profondamente innovata perché contrasta con le > prerogative dirigenziali entrate in vigore, insieme all’autonomia, il 1° > settembre 2000. > > Che sia la volta buona?” Troppe responsabilità senza potere, dicono oggi. Obblighi per gli insegnanti solo sulla carta, il loro contratto normativo è vecchio e non al passo coi tempi.  Le 80 ore previste per le attività funzionali non bastano più, vanno aumentate per coprire la formazione imposta dal PNRR su  “aree cruciali per la qualità dell’insegnamento”. Serve, scrivono: > “il riconoscimento contrattuale della formazione come parte integrante e > obbligata dell’orario di servizio, con un innalzamento del monte-ore > funzionale che tenga conto delle vere esigenze del sistema. > > La formazione dei docenti è un investimento per il Paese, non un peso per la > categoria.” I dirigenti fanno appello al Ministro Valditara. Ricordiamo solo due o tre cose. 1. Il dirigente scolastico italiano può contare su un salario che è il 100% più alto di qualsiasi docente. 2. I docenti italiani hanno salari tra i più miseri dell’area OCSE. 3. La forchetta tra i due salari è tra le più ampie di area OCSE. 4. Ma soprattutto, ricordiamo che dietro ogni dichiarazione del sindacato dirigenti, espressa in nome di principi impellenti di efficienza e buona amministrazione e con la lingua felpata del riformismo scolastico (responsabilità, formazione necessaria, comunità educante, qualità, innovazione didattica) c’è un preciso modello di scuola, che non cambia. Il modello è riassumibile con uno slogan su cui ci eravamo già espressi tempo fa, quando i dirigenti pensarono bene di sfruttare l’occasione della crisi pandemica per invocare un cambiamento radicale dell’organizzazione scolastica: Fine della scuola della Costituzione e pieni poteri al capo. Lo riproponiamo, in occasione della festa dei lavoratori. Buon Primo maggio, e buon ripasso. > Associazione Nazionale Presidi: fine della scuola della Costituzione e pieni > poteri al capo  

Da tre decenni le riforme scolastiche seguono una logica unica, ben riassunta in un recente articolo, il cui autore è un economista: la scuola non funziona, i dati dei test standardizzati lo dimostrano, la soluzione sta nell’ottimizzare l’insegnamento. In Italia questa agenda assegna ai test INVALSI un ruolo sempre più centrale: misura delle competenze individuali, bussola per le risorse PNRR, parte del curriculum digitale degli studenti e oggi anche indicatore predittivo di probabili insuccessi futuri. Eppure quei test riproducono puntualmente la mappa geografica sociale ed economica del paese. La risposta dei governi è: “personalizzazione” -tutor artificiali, potenziamento delle soft skills, orientamento verso filiere differenziate – e non fa che istituzionalizzare quella segmentazione, legittimando la costruzione tramite i dati di una sorta di “biografia cognitiva” digitale per ogni studente, che lo qualifica in termini di presunte fragilità, eccellenze, “talenti”. Ma senza agire sulle cause strutturali dei divari, la retorica dell’ uguaglianza guidata dai dati conduce non solo al fallimento annunciato, ma alla riproduzione e alla conservazione con maggiori giustificazioni di prima. -------------------------------------------------------------------------------- L’intervento “La scuola che non riduce i divari. Aumentare le risorse non basta”  scritto dall’economista Trento  (e prontamente rilanciato)  offre una sintesi “da manuale” del discorso pubblico sulla scuola a sostegno delle politiche educative di circa tre decenni. Un’agenda che, con poche differenze e in maniera spesso disorganica, è stata applicata in tutti i paesi capitalisti sviluppati: i corposi documenti dell’OCSE prodotti da fine anni 90 ad oggi sono utili per farsene un’idea. Gli argomenti di quel discorso, in breve, sono questi. La scuola non funziona. Ce lo dicono i dati dei test standardizzati, non solo e non tanto in termini di media quanto di varianza. I test INVALSI censuari (2,5 milioni di studenti ogni anno) descrivono una distribuzione delle “competenze cognitive” non uniforme. La scuola non riesce a colmare i divari. Che fare, dunque? Le risorse, i salari dei lavoratori, le infrastrutture contano poco. Ciò che conta è il miglioramento interno del sistema: ciò che l’insegnante fa, e come lo fa, in classe. E quindi le ricette sono: più formazione dei lavoratori, didattica “orientata alle competenze”, intervento personalizzato sugli studenti “in difficoltà”, nuove tecnologie. È questa la logica apparentemente ferrea, perché lineare e legittimata da dati quantitativi, che ha inchiodato la scuola italiana all’agenda di riforme che ben conosciamo. Le politiche derivate dai finanziamenti del PNRR sono fondate sui dati dei test: gli esiti dei test hanno guidato l’attribuzione delle risorse e rappresenteranno -più o meno esplicitamente- il traguardo rigoroso di valutazione della loro efficacia. Proviamo a entrare nel merito di questo discorso. 1. Il presupposto dell’argomentazione è di tipo economico (“il legame tra ciò che il sistema assorbe e ciò che produce”) e l’unica logica applicabile è quella dell’efficienza nella produzione di capitale umano. Il richiamo ai valori di uguaglianza è quindi tutto interno al quadro contabile di risorse/risultati misurabili tramite i test: la scuola diventa equa se produce risultati equi nei test. 2. I dati standardizzati sono assunti come misura delle competenze cognitive degli studenti e i livelli INVALSI conseguiti diventano indicatori individuali irrinunciabili per chi abbia a cuore l’equità del sistema-scuola. 3. Non si discute come e cosa, concretamente, misurino quei test, né si discute di quante risorse la costruzione e la messa in opera della metrica richiedano. Il fatto che anno dopo anno gli esiti riproducano robustamente la mappa sociale, economica e culturale dei contesti di provenienza degli studenti non induce nemmeno lontanamente a considerare l’ipotesi di farne a meno, per utilizzare indicatori sociodemografici consolidati (ISTAT) ma non ingombranti sul piano educativo e didattico 4. Se si crede che la qualità della scuola derivi dalla distribuzione del capitale umano misurato dalla metrica INVALSI, allora basterà individuare con sempre maggiore precisione (nuovi costrutti, nuove tecnologie di misura, nuove correlazioni possibili, ad esempio grazie all’Intelligenza Artificiale) gli allievi più fragili e “trattarli” singolarmente. Garantire un livello minimo di competenze di base, certamente. Ma anche orientarli verso “filiere” più consone (riforma dei tecnici e professionali), o accompagnarli con tutor artificiali (sperimentazione sull’Intelligenza Artificiale del Ministro Valditara per i “fragili”) o potenziarne soprattutto le soft skills (sperimentazione sulle competenze non cognitive, per scuole con alti tassi di “profili di studenti a rischio di insuccesso”). La chiamiamo “personalizzazione”. Di fatto, stiamo affidando alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche da cui derivano azioni differenziate e stiamo istituzionalizzando la segmentazione sociale e digitale degli studenti, di cui costruiamo una sorta di “biografia cognitiva” qualificandoli in funzione di presunte fragilità o eccellenze. Il tutto, con un’aggravante. Gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo (ad es. editoriale INVALSI “Prevedere l’insuccesso scolastico si può” del 25.5.25), come misura della probabilità del rischio di insuccesso scolastico del singolo. Eppure, contenuti dei test, gestione dell’incertezza degli esiti, delle soglie tra un livello e un altro, tecniche automatizzate di correzione sono tutti aspetti non trasparenti né accessibili pubblicamente. Si considerano tecnici, quindi di poco interesse per i cittadini, e tuttavia sono aspetti profondamente politici, soprattutto se attribuiamo agli esiti INVALSI valore certificativo (D.lgs 62/17) e per di più li inseriamo nel curriculum digitale dello studente (L.164/25). È quello che accadrà ai futuri “maturandi”.  Se i dati INVALSI diventano strumento e criterio di definizione e valutazione delle scelte pubbliche, il risultato è il governo tecnocratico della scuola, la scomparsa della politica e anche della democrazia. Non c’è democrazia senza dibattito pubblico sui fini e sui mezzi, e non solo sull’efficienza. Le procedure d’urgenza del PNRR e l’approvazione forzata dei vari bandi di “Scuola Futura” nei collegi docenti, pena la minaccia di commissariamento,  sono un buon esempio dello stato della democrazia e dell’autonomia scolastica oggi.   L’articolo è apparso su Domani del 23.4.26.

Riportiamo, tradotto in italiano, un articolo di Patricia Marins che è una analista militare brasiliana, sullo sviluppo scientifico e tecnologico dell’Iran. Il post è stato pubblicato sul suo Substack  Rimandiamo ad commento precedente sull’affidabilità di questi dati  -------------------------------------------------------------------------------- Le capacità tecnologiche dell’Iran si estendono ben oltre il settore missilistico. Il Paese si colloca tra i primi cinque a livello globale in sei tecnologie critiche. L’Iran si è affermato come una grande potenza nel campo dei missili, ma questo è solo la punta dell’iceberg. Il Paese compete infatti con le principali potenze globali anche in diversi altri settori tecnologici. Sebbene continui a soffrire di storici colli di bottiglia negli investimenti nei settori di base — con conseguenti gravi carenze nella produzione di energia elettrica e nella fornitura di acqua potabile — la situazione sta cambiando. L’Iran ha preso coscienza di queste vulnerabilità e sta ora destinando miliardi di dollari alla ristrutturazione delle infrastrutture essenziali. Resta tuttavia da dimostrare che lo sviluppo interno sarà considerato una priorità rispetto al finanziamento di milizie all’estero. Il fenomeno più impressionante si osserva però nel campo della conoscenza. Solo pochi anni fa, chi avesse previsto che l’Iran avrebbe superato potenze come Germania, Giappone e India in ambiti di frontiera come le nanotecnologie sarebbe stato deriso. Oggi i dati confermano che questa è la nuova realtà geopolitica della scienza. Se si considerano indicatori come SCImago Journal & Country Rank, StatNano, Web of Science, Nature Index e l’ASPI Critical Technology Tracker, l’Iran figura tra le prime dieci potenze scientifiche mondiali in diversi settori. CLASSIFICA GLOBALE DELLA RICERCA – IRAN (TOP 10 MONDIALE) Secondo indicatori consolidati di produzione scientifica e impatto accademico, l’Iran appartiene all’élite globale nelle seguenti discipline: * Nanotecnologie: 4º–6º posto * Reti neurali artificiali: 6º posto * Ingegneria industriale: 7º posto * Ingegneria aerospaziale: 8º posto * Ingegneria meccanica: 9º posto * Chimica analitica: 9º posto * Scienza delle superfici: 9º posto * Ingegneria energetica: 10º posto (Queste posizioni derivano da una sintesi delle classifiche SCImago, StatNano, Web of Science, Nature Index e ASPI.) ANALISI STRATEGICA (ASPI CRITICAL TECHNOLOGY TRACKER – AGGIORNAMENTO 2025) Il rapporto ASPI mostra che l’Iran non solo produce un alto volume di pubblicazioni, ma anche con elevato impatto. Il Paese rientra nella top 5 globale in sei tecnologie critiche, tra cui: * motori aeronautici e tecnologie ipersoniche, in cui compete direttamente con le principali potenze mondiali; * * biocarburanti e materiali intelligenti, ambiti in cui la produzione scientifica iraniana è considerata di livello mondiale; * nanomateriali e rivestimenti avanzati, che collegano direttamente la ricerca di base all’industria pesante e alla difesa. * Smart materials * Tutto questo è stato ottenuto nonostante le sanzioni internazionali, che paradossalmente hanno contribuito a rendere l’Iran uno dei Paesi tecnologicamente più dinamici. Questo progresso è alimentato da un ecosistema interno di università d’élite, come Sharif e Teheran, che hanno trasformato l’isolamento in un motore di autosufficienza tecnologica. L’Iran ha raggiunto un livello tecnologico tale che, anche qualora abbandonasse il proprio programma nucleare, potrebbe riavviarlo e completarlo in pochi anni. Questo gli conferisce la capacità di scegliere autonomamente il proprio percorso. L’Occidente deve riconoscere i progressi tecnologici compiuti dall’Iran negli ultimi tre decenni. Quale Paese occidentale dispone di missili ipersonici a corto, medio e intermedio raggio sviluppati interamente con tecnologia domestica? Nemmeno gli Stati Uniti possiedono pienamente questa capacità, mentre l’Iran l’ha già raggiunta. Inoltre, l’Iran fa parte del ristretto gruppo di Paesi in grado di produrre autonomamente satelliti e lanciarli in orbita con vettori propri. Tuttavia, la tecnologia iraniana va ben oltre il settore aerospaziale. Il Paese dispone di una delle filiere automobilistiche più integrate verticalmente al mondo: non si limita ad assemblare veicoli, ma progetta e produce la maggior parte dei componenti critici. Nel settore medico, Behyar Sanat Sepahan produce acceleratori lineari per la terapia oncologica, una tecnologia padroneggiata da pochissimi Paesi. L’Iran è inoltre autosufficiente nella produzione di macchine e filtri per dialisi, che esporta nei Paesi vicini attraverso il consorzio Medisa. Nel campo della robotica chirurgica ha sviluppato il robot Sina, un sistema di chirurgia a distanza simile al Da Vinci statunitense. Nel settore del supporto vitale, aziende come Pooyandegan-e-Raho Saadat producono ventilatori per terapia intensiva e monitor dei parametri vitali esportati in oltre 40 Paesi, insieme a sistemi completi per il monitoraggio ospedaliero. Il Paese produce circa il 97% dei farmaci che consuma, inclusi biosimilari complessi per tumori e sclerosi multipla, grazie a grandi gruppi come Barkat. È difficile immaginare come bombardamenti o la campagna di assassinii — che ha già causato la morte di circa 30 tra scienziati, ingegneri e specialisti — possano distruggere questo patrimonio di conoscenze. Al massimo, possono rallentare alcuni ambiti tecnologici a duplice uso. Durante la guerra di 12 giorni, università e centri di ricerca iraniani sono stati colpiti, provocando una risposta missilistica contro il Weizmann Institute, l’IIBR (Ness Ziona), centro di ricerca biologica legato al Ministero della Difesa israeliano, e le università di Tel Aviv, Technion e Ben-Gurion. In questo tipo di confronto nessuno vince. In caso di escalation prolungata, entrambi i Paesi potrebbero distruggere reciprocamente le proprie infrastrutture scientifiche. È essenziale fermare la guerra, negoziare con l’Iran e avviare un processo di avvicinamento e apertura di lungo periodo, simile a quello adottato storicamente dall’Occidente nei confronti della Turchia. La guerra è stata la scelta peggiore. Gli Stati Uniti non hanno mai affrontato un conflitto armato contro una nazione delle dimensioni e del livello tecnologico dell’Iran. Tuttavia, anche l’Iran deve assumersi le proprie responsabilità e maturare politicamente, soprattutto per quanto riguarda la sua politica di interferenza e i rapporti con i Paesi vicini. Tutto lascia pensare che queste tensioni siano destinate ad aumentare nei prossimi anni, soprattutto in caso di un’invasione terrestre.

Non solo i sindacati e il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, anche gli insegnanti bocciano la riforma degli istituti tecnici promossa dal Ministro dell’Istruzione e del Merito. Pubblichiamo la coraggiosa mozione  approvata da un Istituto tecnico piemontese che esprime all’unanimità la sua totale contrarietà all’intervento ministeriale.   -------------------------------------------------------------------------------- Mozione approvata all’unanimità dal Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina nella riunione straordinaria del 31/03/2026. ________________________________________________________________________ Il Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina di Moncalieri, nella riunione straordinaria del 31 marzo 2026, in riferimento alla revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici di cui al D.M. n. 29 del 19 febbraio 2026, a margine dell’approvazione della delibera relativa al punto 2 dell’ordine del giorno, resa necessaria dall’obbligo che impegna la Dirigente scolastica a richiedere all’USR l’organico di diritto per l’anno scolastico 2026-27 entro il 4 aprile 2026, esprime la sua più viva e ferma contrarietà sia per quanto riguarda il merito sia per quanto riguarda il metodo e le tempistiche. Quanto al merito, la revisione riduce gli insegnamenti tanto dell’area generale quanto dell’area di indirizzo. Modifica i quadri orari delle discipline con accorpamenti e riduzioni di orario per discipline fondamentali. Istituisce un nuovo assetto del biennio, che anticipa discipline di indirizzo e specializzazione, superando così di fatto la logica inclusiva del biennio comune, con conseguente riduzione della possibilità di passaggio tra indirizzi e irrigidimento delle scelte formative in età precoce. Introducendo le ore “quota scuola” allo scopo di rendere il curricolo più aderente al tessuto produttivo del territorio, indebolisce il valore legale del titolo di studio. Prevede inoltre che i curricoli debbano adeguarsi costantemente alle esigenze dei settori produttivi, compromettendo il ruolo formativo generale dell’istruzione tecnica e subordinandolo all’interesse dell’impresa. Una simile revisione avrà come effetti: l’impoverimento della formazione delle allieve e degli allievi per l’acquisizione di una piena cittadinanza; la riduzione delle cattedre, con conseguente espulsione dalla scuola di lavoratrici e lavoratori precarie e precari che a lungo hanno contribuito al suo funzionamento; la produzione di perdenti posto, che alla lunga potrebbero risultare in esubero a livello provinciale. Quanto alle modalità e alle tempistiche di attuazione, il Decreto, esito di un processo unilaterale, che né ha previsto un reale confronto con il mondo della scuola né ha recepito le osservazioni del CSPI, interviene a iscrizioni già concluse e prevede l’entrata in vigore della revisione a partire dall’anno scolastico 2026-27, determinando così una modifica sostanziale del percorso di studi scelto da studentesse, studenti e famiglie, in evidente contrasto con il loro diritto a una scelta consapevole e informata. A questo si aggiunge il fatto che, considerata la sua tardiva pubblicazione, avvenuta soltanto il 9 marzo 2026, gli istituti non hanno potuto disporre del tempo necessario per discutere nel merito le scelte curricolari e valutare in modo coerente le loro ricadute sugli organici prima della scadenza individuata dagli USR per la loro richiesta. Il Collegio ritiene che una riforma di tale portata richieda adeguati tempi di confronto, progettazione e sperimentazione. Ritiene inoltre che l’autonomia scolastica e la collegialità non possano essere ridotte a funzioni di mero adempimento formale e tanto meno a funzioni su cui scaricare la responsabilità di tagli agli organici. Sottolinea infine come a suo avviso siano da considerarsi prioritarie, rispetto a esigenze di altra natura, la tutela del diritto allo studio e a una formazione di qualità delle studentesse, degli studenti e delle loro famiglie e quella del diritto alla salvaguardia del posto di lavoro del personale scolastico. Per queste ragioni, il Collegio invita il Ministero a ritirare il Decreto o quanto meno a differire la sua entrata in vigore di almeno un anno, in modo da garantire per l’anno scolastico 2026-27 il rispetto delle scelte già effettuate da studentesse, studenti e famiglie e da consentire agli istituti tempi congrui di progettazione e sperimentazione. Allo stesso tempo, auspica l’apertura da parte del Ministero di un confronto reale e strutturato con le organizzazioni sindacali, con le associazioni culturali e professionali e con tutta la comunità scolastica sugli aspetti ordinamentali, curricolari e organizzativi della revisione.