Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso.   -------------------------------------------------------------------------------- Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso. La svolta dell’anticipo delle lezioni ebbe anche una precisa cornice normativa: con la legge n. 517 del 1977 l’inizio delle lezioni venne collocato tra il 10 e il 20 settembre; negli anni successivi il nuovo assetto fu consolidato e il principio dei 200 giorni di lezione divenne un riferimento stabile. Resta il fatto che ogni calendario produce conseguenze territoriali ed economiche: anticipare settembre riduce la parte finale della stagione balneare, soprattutto nel Mezzogiorno, mentre rende più agevole distribuire pause e vacanze nel corso dell’inverno. Il punto, dunque, non è costruire retrospettivamente un colpevole, ma domandarsi se un modello nato in un’altra fase climatica, sociale ed economica debba essere considerato ancora oggi intoccabile. Io credo che sia arrivato il momento di riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre. Non per nostalgia e neppure per riesumare nostalgicamente un’abitudine del passato, ma perché la realtà climatica, sociale e scolastica del nostro Paese è profondamente cambiata. Continuare a rispettare un calendario concepito in condizioni ormai superate, non è modernità: è inerzia. Negli ultimi anni settembre ha conservato, soprattutto nelle regioni meridionali, tutte le caratteristiche di un mese pienamente estivo. Le temperature raggiungono frequentemente livelli elevatissimi e, anche quando all’esterno cominciano lentamente a diminuire, all’interno degli edifici il calore accumulato continua a rendere le aule soffocanti. Molte scuole italiane, specialmente nel Mezzogiorno, sono ospitate in strutture vecchie, prive di climatizzazione, con insufficiente isolamento termico, finestre inadeguate e classi sovraffollate. In simili condizioni non si può fingere che l’attività didattica si svolga normalmente. Una scuola non può limitarsi ad aprire materialmente i cancelli e a collocare studenti e docenti dentro un’aula. Deve creare le condizioni necessarie affinché si possa fare lezione, apprendere, ascoltare e ragionare. Quando la temperatura supera certi livelli, la capacità di concentrazione diminuisce, l’affaticamento aumenta e persino le operazioni mentali più semplici richiedono uno sforzo maggiore. Bambini e ragazzi diventano stanchi, nervosi e poco ricettivi; gli insegnanti sono chiamati a svolgere il loro lavoro in ambienti nei quali qualsiasi attività didattica diventa più faticosa e frustrante. Quelle ore trascorse in classe possono allora risultare formalmente conteggiate, ma essere sostanzialmente perdute. Il problema è particolarmente grave per gli studenti più piccoli, per quelli con fragilità o disabilità e per chi soffre di patologie rese più difficili dal caldo. Non è accettabile che il diritto allo studio venga interpretato come l’obbligo di restare per cinque o sei ore in locali surriscaldati. Anche il diritto alla salute deve entrare nella discussione sul calendario scolastico. Pretendere che alunni e docenti sopportino temperature incompatibili con un’attività intellettuale efficace, non dimostra rigore: dimostra l’inettitudine delle istituzioni a prendere atto della realtà, ricercando soluzioni adeguate. Si risponde spesso che bisognerebbe installare impianti di climatizzazione in tutte le scuole. Sarebbe certamente necessario migliorare gli edifici scolastici, ma sappiamo bene che un intervento di questa portata richiederebbe enormi investimenti, tempi lunghi, manutenzione costante e un considerevole consumo di energia. Inoltre, la climatizzazione non risolverebbe immediatamente i problemi di migliaia di strutture. In attesa di una riqualificazione seria del patrimonio scolastico, spostare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre rappresenterebbe una misura semplice, concreta e quasi priva di costi. A questo punto va affrontata seriamente l’obiezione dei 200 giorni. Oggi quel numero non è soltanto una consuetudine: la normativa scolastica prevede almeno 200 giorni di lezione. Ma proprio per questo il problema non può essere liquidato da chi dice “200 e basta”. Se il clima e l’organizzazione sociale sono cambiati, occorre discutere l’intera architettura dell’anno scolastico. La domanda corretta non è quanti giorni possiamo cancellare, ma quale combinazione di giorni, ore e condizioni di lavoro produca il massimo apprendimento reale. Io appartengo alla generazione che iniziava la scuola il 1° ottobre e non credo che quelle generazioni siano state per questo meno istruite; tuttavia il ritorno al 1° ottobre, oggi, dovrebbe essere accompagnato da una riforma coerente della parte finale dell’anno e non da una semplice sottrazione aritmetica di giorni. Che cosa significherebbe, concretamente, gestire la fine dell’anno? Una possibilità sarebbe spostare in avanti, con criteri differenziati per territorio e grado scolastico, una parte delle attività di giugno e concentrare scrutini, esami, recuperi e adempimenti conclusivi tra la seconda metà di giugno e luglio. Quando la scuola iniziava il 1° ottobre, gli esami di maturità potevano protrarsi per buona parte di luglio; e ancora oggi la normativa ammette la loro conclusione nel mese di luglio. Non si tratterebbe, quindi, di inventare una soluzione inedita, ma di recuperare una diversa distribuzione del tempo scolastico. Naturalmente non avrebbe senso risolvere il caldo di settembre trasferendo semplicemente centinaia di classi nelle aule roventi di luglio. La parte finale dovrebbe essere organizzata in modo diverso: lezioni ordinarie soltanto fin dove le condizioni climatiche lo consentano, mentre esami, recuperi, orientamento e attività con gruppi ridotti potrebbero svolgersi in un numero più limitato di ambienti, molto più facile ed economico da climatizzare. Dove il caldo di fine giugno rende impraticabile anche questa soluzione, il calendario regionale dovrebbe poter compensare con una diversa distribuzione delle pause durante l’anno. Il principio, in altre parole, non è spostare rigidamente il calendario di quindici giorni, ma renderlo più flessibile e più aderente alla realtà climatica dei territori. Ultima osservazione, siamo sicuri che 200 giorni di scuola siano un numero non negoziabile? E chi lo ha stabilito? La politica, i burocrati, gli psicologici, o chi altri? È necessario distinguere il tempo trascorso a scuola dal tempo realmente dedicato all’apprendimento. Quindici giorni di lezioni svolte in condizioni proibitive non valgono necessariamente quindici giorni di buona didattica. La qualità dell’insegnamento non si misura sommando meccanicamente le ore, come se gli studenti fossero macchine capaci di funzionare nello stesso modo con qualsiasi temperatura. Un calendario razionale dovrebbe essere costruito intorno alle esigenze dell’educazione, non intorno al culto burocratico delle date. Il ritorno al 1° ottobre avrebbe anche un’importante conseguenza organizzativa. Ogni settembre molte scuole riaprono senza avere completato le nomine dei docenti, senza personale amministrativo e ausiliario sufficiente, con orari provvisori e servizi ancora incompleti. Non è raro che le lezioni comincino mentre una parte delle cattedre è scoperta e che la piena regolarità venga raggiunta soltanto settimane dopo. In questo modo si celebra un inizio puramente nominale, mentre l’anno scolastico effettivo parte più tardi. Avere alcune settimane aggiuntive consentirebbe di concludere le nomine, organizzare le classi, predisporre l’orario, verificare la sicurezza degli edifici e garantire che mense, trasporti e assistenza agli studenti con disabilità siano operativi fin dal primo giorno. Il 1° ottobre potrebbe così diventare l’inizio di una scuola realmente pronta, non di un cantiere amministrativo ancora in movimento. Esiste poi una questione territoriale che non può essere ignorata. L’Italia non presenta ovunque le stesse condizioni climatiche. Applicare sostanzialmente lo stesso modello scolastico a Bolzano, Bari, Taranto e Palermo significa trattare come uguali realtà profondamente diverse. Sono soprattutto le regioni meridionali a subire le conseguenze delle temperature elevate di settembre, con edifici spesso meno attrezzati per affrontarle. Un calendario apparentemente uniforme, con margini di manovra attribuiti alle Regioni e alle singole scuole davvero insignificanti, producono comunque effetti diseguali. È proprio qui che emerge un limite più generale del modo in cui, negli ultimi decenni, vengono spesso costruite le politiche scolastiche. Si confrontano Paesi, si contano giorni e ore, si producono classifiche, indicatori e statistiche. Tutti strumenti che possono essere utili, ma che diventano fuorvianti quando il dato viene separato dal contesto: duecento giorni di scuola a Bolzano e duecento giorni a Palermo non sono necessariamente la stessa cosa, così come lo stesso numero di ore non produce automaticamente la stessa qualità dell’apprendimento. Il rischio di una gestione troppo “globalizzata” e “datificata” della scuola è proprio questo: trasformare uno strumento di confronto in una regola uniforme, come se l’obiettivo fosse assomigliare statisticamente agli altri sistemi scolastici invece di costruire il calendario migliore per i nostri studenti. I confronti internazionali servono, ma non possono sostituire il giudizio politico e pedagogico. Il calendario dovrebbe tenere conto del clima, delle infrastrutture, delle differenze economiche e sociali e persino delle diverse stagionalità del Paese. L’uniformità formale, quando le condizioni reali sono diverse, rischia di produrre disuguaglianza sostanziale. Qualcuno potrebbe obiettare che una vacanza estiva più lunga aggraverebbe le difficoltà delle famiglie e favorirebbe gli studenti economicamente più avvantaggiati. È una preoccupazione seria, che non deve essere liquidata. Ma la risposta non può consistere nel rinchiudere tutti gli alunni, come bestiame, in aule roventi. Nel mese di settembre potrebbero essere organizzati, su base volontaria, servizi educativi comunali, attività sportive, laboratori artistici, corsi di recupero, biblioteche aperte e iniziative rivolte alle famiglie che ne hanno bisogno. Sarebbe anche possibile prevedere una riapertura anticipata degli edifici per l’accoglienza e le attività non curricolari, lasciando al 1° ottobre l’avvio delle lezioni vere e proprie. C’è un altro aspetto che i geni del “settembre a scuola” ripetono spesso: ma le famiglie hanno genitori che a settembre riprendono il lavoro, dove lasciano i figli? Niente di più irritante, perché la scuola e gli insegnanti non sono i baby sitter per conto dei genitori e di famiglie plurimpegnate. In questo modo settembre potrebbe diventare un mese di preparazione e inclusione, non una semplice estensione passiva delle vacanze. Gli studenti con maggiori difficoltà potrebbero partecipare a programmi di recupero; le scuole potrebbero accogliere gradualmente i nuovi iscritti; i docenti avrebbero il tempo necessario per programmare seriamente il lavoro; le famiglie prive di alternative riceverebbero un sostegno concreto. La crisi climatica ci obbliga a riconsiderare abitudini, orari di lavoro, modelli produttivi e organizzazione delle città. Sarebbe incomprensibile lasciare fuori da questa riflessione proprio la scuola. Adattarsi al clima che cambia non significa arrendersi, ma usare l’intelligenza per proteggere le persone e rendere più efficaci le istituzioni. Se settembre è diventato, nei fatti, un mese estivo, il calendario scolastico deve prenderne atto. Riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre non risolverebbe tutti i problemi della scuola italiana. Non eliminerebbe le classi sovraffollate, non ristrutturerebbe gli edifici e non cancellerebbe la carenza di docenti e personale. Sarebbe però un primo segnale di razionalità: la dimostrazione che il calendario non è un dogma immutabile e che l’organizzazione scolastica può essere adattata alle condizioni reali del Paese. Per questo la proposta del 1° ottobre non va intesa come una battaglia per una singola data, ma come l’occasione per ridiscutere l’intero calendario: quando iniziare, quando terminare, quali attività riservare a settembre e a luglio, quanto spazio lasciare alle Regioni e quali indicatori usare per valutare davvero l’efficacia della scuola. Solo così il passaggio da 200 a un numero eventualmente inferiore di giorni cesserebbe di apparire una scorciatoia e diventerebbe parte di un progetto educativo complessivo. Non si tratta, dunque, di tornare indietro, ma di avere il coraggio di andare avanti.. Conservare ostinatamente l’obiettivo dei 200 giorni, mentre intorno tutto cambia, non significa difendere la scuola: significa sacrificare la realtà a un’abitudine burocratica. La scuola non comincia davvero quando un calendario ordina di suonare la campanella. Comincia quando un ragazzo può ascoltare senza sentirsi soffocare dal caldo, quando un insegnante può svolgere pienamente il proprio lavoro e quando ogni aula torna a essere un luogo di conoscenza, non una prova di resistenza. E se oggi il buon senso ci indica il 1° ottobre, allora bisogna avere il coraggio di ascoltarlo. A volte, per costruire il futuro, occorre riconoscere che il passato aveva visto più lontano di noi.

Chi attraversa da anni i quartieri universitari italiani può osservare un cambiamento apparentemente minore. Le librerie specializzate sono meno visibili, meno centrali, meno frequentate come luoghi ordinari della vita accademica. Alcune resistono, altre si sono ridimensionate, altre ancora sono scomparse dal paesaggio quotidiano degli studenti. La crisi di Hoepli, storica casa editrice e libreria milanese legata alla manualistica e all’editoria scolastica, universitaria e professionale, ha reso il fenomeno particolarmente visibile. Dopo i mesi della cassa integrazione e di un acuto conflitto interno alla proprietà, l’assemblea dei soci ha deliberato la liquidazione volontaria della società; il ramo scolastico è stato rilevato da Mondadori e la libreria storica di via Hoepli chiude al pubblico proprio in questi giorni, mentre per il personale scatta la cassa integrazione a zero ore. Nella vicenda si intrecciano dinamiche diverse: la crisi di un modello commerciale, il cambio di formato della manualistica, un riassetto proprietario. Sono eventi che non vanno confusi tra loro né letti come una semplice storia di impoverimento culturale. Il sintomo che qui interessa è però uno: la scomparsa di un’infrastruttura fisica dello studio. E non è un caso isolato, né riguarda soltanto Milano o il commercio librario. Sarebbe improprio dedurre da un singolo caso una diagnosi generale sulla didattica universitaria italiana. Ma sarebbe altrettanto improprio considerarlo privo di significato culturale. Le librerie universitarie non sono mai state solo negozi: sono state, e in parte ancora sono, infrastrutture leggere dello studio. Questo articolo parte da un indizio materiale, la minore centralità del libro universitario nei luoghi fisici della formazione, per discutere una trasformazione più profonda: la progressiva mutazione dell’ecosistema dello studio. Non si tratta di difendere nostalgicamente il libro cartaceo, né di rimpiangere un’università immaginaria, più severa e più colta, spesso evocata da chi dimentica quanto fosse anche più selettiva e meno accessibile. Il problema è un altro: capire se la formazione universitaria stia ancora progettando esperienze di studio fondate sull’incontro con testi complessi, oppure se stia adattando la didattica a un ambiente fatto di materiali brevi, frammentati, spesso informali, orientati soprattutto alla preparazione dell’esame. In questa prospettiva la questione non è carta contro digitale. È testo complesso contro frammentazione povera. ROARS ha già ospitato riflessioni importanti sui libri didattici aperti, sull’autoproduzione di materiali da parte delle università, sulle University Press e sulla sostenibilità dell’open access. Un’intervista del 2023 sui libri didattici aperti sosteneva una tesi forte: le università pubbliche dovrebbero poter produrre e rendere disponibili gratuitamente i materiali dei propri corsi, anche attraverso le proprie University Press, senza dipendere necessariamente dagli editori privati, richiamando le raccomandazioni UNESCO del 2019 sulle risorse educative aperte. È una prospettiva in larga parte condivisibile. Ma apre una seconda domanda, meno discussa: quali materiali stiamo effettivamente offrendo agli studenti? Materiali aperti, strutturati, validati e capaci di sostenere apprendimento profondo, oppure insiemi di slide, capitoli estratti, PDF circolanti e dispense provvisorie? Anche la riflessione di Carlo Marzuoli sui materiali di studio, pubblicata su ROARS con riferimento alla scuola, offre un criterio utile: libri e materiali non pongono solo un problema di costo, ma di qualità, accessibilità, controllo pubblico e governo della transizione digitale. Il punto vale, mutatis mutandis, anche per l’università. La pubblicità formale delle bibliografie non basta se non sappiamo cosa viene realmente studiato, come viene usato, quali costi produce e quale tipo di attività cognitiva richiede. Da qui occorre ripartire. I dati disponibili non autorizzano semplificazioni, ma indicano un problema. Secondo Eurostat, nel 2024 il 14,7 per cento dei residenti nell’Unione Europea ha acquistato online libri, riviste o giornali cartacei nei tre mesi precedenti l’indagine, mentre il 6,8 per cento ha scaricato e-book o audiolibri. Sono dati generali sui consumi culturali, non sullo studio universitario, e vanno usati con cautela; segnalano però una tendenza di fondo: il digitale non sostituisce automaticamente il cartaceo. In alcuni sistemi crea nuovi mercati, licenze e servizi bibliotecari; in altri rischia di diventare una scorciatoia povera: PDF, scansioni, materiali autoprodotti, piattaforme usate come deposito anziché come ambiente di apprendimento. Il caso italiano va letto dentro un quadro più ampio di debolezza della lettura. Istat rileva che nel 2024 il 57,1 per cento delle persone di 6 anni e più dichiara di aver letto almeno un libro negli ultimi dodici mesi, per tempo libero, motivi professionali, scolastici o altro. È un dato più ampio della sola lettura universitaria, ma utile per ricordare che lo studio accademico non vive nel vuoto: vive in una società in cui l’abitudine alla lettura estesa non può essere data per scontata. A questo si aggiunge la pirateria dei testi universitari. Secondo l’indagine Ipsos Doxa per AIE del 2025, il danno economico annuo provocato all’editoria universitaria sarebbe di 165 milioni di euro, pari a 4,4 milioni di copie in meno, e il 76 per cento degli studenti universitari avrebbe compiuto almeno un atto di pirateria, fisica o digitale, nell’ultimo anno. Anche qui serve prudenza: i dati provengono da un’associazione di categoria e vanno letti tenendo conto del punto di vista degli editori. Ma liquidarli sarebbe ingenuo. La pirateria universitaria non è solo un illecito: è il sintomo di un ecosistema sbilanciato, in cui costo dei testi, accesso alle risorse, biblioteche, piattaforme, abitudini degli studenti e scelte didattiche dei docenti si sono progressivamente disallineati. La risposta più povera a questo disallineamento è il PDF. O meglio: il PDF come soluzione universale, informale, tollerata, spesso invisibile. Il PDF può essere un ottimo supporto — un articolo scientifico, un capitolo autorizzato, una dispensa accurata, un open textbook, una guida di studio. Ma può anche diventare il nome generico di una didattica ridotta a fascicolo. In quel caso non siamo davanti alla digitalizzazione della conoscenza, ma alla sua compressione amministrativa. Va detto subito, per evitare un equivoco: il PDF è un formato, non una categoria didattica. Può veicolare una dispensa mal curata oppure un testo complesso, esito di un vero progetto didattico ed editoriale. Il polo virtuoso, del resto, non è un’ipotesi: esiste già. Le University Press italiane, riunite da anni in un coordinamento nazionale che richiede peer review esterna, terza e tracciabile, pubblicano open textbook che nulla hanno del fascicolo: volumi di centinaia di pagine, sottoposti a revisione anche a più giri e, come accade in alcune esperienze di ateneo, lasciati per mesi in open peer review presso colleghi e studenti prima della pubblicazione. E chi si imbarca in questi progetti lo fa spesso proprio per insoddisfazione verso manuali commerciali adottati a caro prezzo. Il problema di cui si occupa questo articolo non è quel lavoro: è la sua marginalità rispetto alla massa della didattica quotidiana, dove il PDF informale resta la soluzione di default. La riforma del tre più due, la modularizzazione dei corsi, la diffusione degli insegnamenti da 6 CFU, la semestralizzazione, l’aumento degli adempimenti valutativi e la piattaformizzazione della didattica hanno modificato il rapporto tra tempo, testo e apprendimento. Un corso breve non sempre regge il carico di un grande manuale; un esame ravvicinato spinge verso materiali immediatamente utilizzabili; un corso con molti studenti e poche risorse privilegia strumenti standardizzabili; un docente precario o sovraccarico costruisce materiali adattivi, spesso con grande impegno, ma raramente dentro un’infrastruttura istituzionale robusta. Il più recente Rapporto ANVUR sul sistema della formazione superiore e della ricerca (2026) conferma, più in generale, la complessità dell’evoluzione della formazione terziaria italiana: offerta, popolazione studentesca, risorse, risultati. Dentro questa complessità, il tema dei materiali di studio resta sorprendentemente poco visibile. Dal punto di vista della psicologia della formazione, questo è il punto decisivo. Il materiale didattico non è un contenitore neutro: è un dispositivo di attività mentale. Un manuale, una monografia, un open textbook ben costruito o un ambiente digitale strutturato chiedono allo studente di orientarsi, gerarchizzare, collegare, ricordare, rielaborare, confrontare posizioni, sostenere continuità attentiva. Una raccolta disordinata di slide e PDF favorisce invece un apprendimento segmentato, guidato dalla domanda implicita: cosa serve sapere per passare l’esame? Non è una differenza piccola. La ricerca psicologica sull’apprendimento distingue da decenni tra approcci superficiali e approcci profondi allo studio. Marton e Säljö hanno mostrato come gli studenti possano orientarsi alla riproduzione dei contenuti o alla comprensione del significato; Biggs ha collegato il tema alla progettazione didattica, sostenendo che obiettivi, attività e valutazione devono essere allineati; Mayer, nella ricerca sull’apprendimento multimediale, ha chiarito che la combinazione di parole, immagini e supporti digitali favorisce l’apprendimento solo se progettata in coerenza con il funzionamento cognitivo; Sweller, con la teoria del carico cognitivo, ha ricordato che non basta aggiungere materiali: occorre governare il rapporto tra complessità del compito, memoria di lavoro e costruzione di schemi. A questa tradizione si è aggiunta negli ultimi anni una robusta evidenza empirica sul rapporto tra supporto e comprensione: la meta-analisi di Delgado, Vargas, Ackerman e Salmerón (2018), basata su decine di studi e oltre centomila partecipanti, documenta uno svantaggio di comprensione nella lettura su schermo dei testi espositivi, più marcato quando il tempo è limitato e crescente nel periodo osservato; Maryanne Wolf ha collegato questo dato alla fatica del deep reading, la lettura profonda che il flusso digitale tende a erodere. Il problema, quindi, non è se uno studente studi su carta o su schermo, ma se l’ambiente didattico lo metta nelle condizioni di costruire conoscenza o soltanto di gestire pacchetti informativi. Qui la psicologia della formazione incontra la sociologia del lavoro. L’università non è esterna alle trasformazioni organizzative che attraversano il lavoro contemporaneo: anche la didattica è investita da logiche di efficienza, misurazione, modularità, standardizzazione, customer satisfaction, riduzione del tempo improduttivo. Le parole cambiano, ma la grammatica è riconoscibile. Il corso diventa unità erogativa, il materiale diventa supporto, la valutazione diventa processo, lo studente diventa utente — portatore di bisogni legittimi, ma anche destinatario di un servizio da rendere più fluido. Il docente diventa progettista, erogatore, valutatore, amministratore di piattaforme, gestore di richieste, produttore di contenuti. È la dinamica che la critica alla datafication dell’insegnamento descrive da tempo (Williamson, Bayne e Shay, 2020; Selwyn e Gašević, 2020): cruscotti, metriche e learning analytics ridefiniscono il ruolo del docente e selezionano ciò che «conta» come apprendimento, premiando ciò che è misurabile e tracciabile. Sullo sfondo agisce la trasformazione mercatizzata dell’università, analizzata tra gli altri da Stefan Collini e, per il caso italiano, da Federico Bertoni: un orizzonte in cui la conoscenza tende a essere riconfezionata in pacchetti consumabili. In questo quadro la frammentazione dei materiali non è un accidente: è coerente con un’organizzazione del lavoro didattico che premia adattabilità, rapidità, tracciabilità e riduzione dell’attrito. Il libro complesso, invece, sia fisico, sia virtuale, introduce attrito. Chiede tempo, continuità, una certa dose di solitudine, un rapporto meno immediato tra input e performance. È poco agile, nel senso più ambiguo del termine: non si lascia convertire in unità rapidamente valutabili, costringe a stare dentro una forma di pensiero non completamente modulare. Questa non è una difesa corporativa del libro, che sarebbe un errore politico e pedagogico. Molti manuali universitari costano troppo, alcuni sono ridondanti, altri vengono adottati per inerzia o non sono realmente coerenti con i corsi in cui sono inseriti. L’editoria universitaria privata non può essere assunta come garante naturale della qualità didattica. In molti casi open textbook, dispense istituzionali, piattaforme aperte, biblioteche digitali e materiali costruiti dai docenti possono essere più equi, più aggiornati e più coerenti con gli obiettivi formativi. ROARS ha fatto bene a porre questo tema. Ma l’alternativa non è tra manuale costoso e fascicolo informale. È tra infrastrutture robuste e infrastrutture povere dello studio. Un’università pubblica può investire in open educational resources, University Press, manuali aperti, biblioteche digitali, licenze istituzionali, archivi accessibili e piattaforme realmente progettate per apprendere. Sono soluzioni a cui la ricerca sugli OER, sintetizzata tra gli altri da Hilton (2016), associa esiti di apprendimento equivalenti o migliori a costi nettamente inferiori. Oppure può lasciare che ogni corso risolva il problema localmente, con ciò che ha, slide, PDF, link, capitoli, scansioni, appunti. Nel primo caso si costruisce diritto allo studio; nel secondo si gestisce scarsità. La differenza è politica prima ancora che tecnologica: una digitalizzazione ricca allarga l’accesso a testi complessi e rende visibile il lavoro didattico; una digitalizzazione povera sostituisce i testi con frammenti e privatizza quel lavoro dentro le cartelle dei singoli corsi. Il punto, va ribadito, non è inventare il modello: il campo virtuoso è già operante. Il problema politico è riconoscerlo, finanziarlo e generalizzarlo, anziché lasciarlo alla buona volontà di singole comunità accademiche. Per questo il declino relativo delle librerie universitarie non va letto come rimpianto urbano, ma come sintomo di una trasformazione dell’ecosistema. Per decenni lo studio universitario ha avuto luoghi riconoscibili: aula, biblioteca, libreria, studio domestico, seminario, ricevimento. Oggi una parte crescente di questo ecosistema passa attraverso piattaforme chiuse, materiali temporanei, repository di corso, chat tra studenti, gruppi informali, motori di ricerca e strumenti di sintesi automatica. Alcuni di questi strumenti sono molto utili, alcuni inevitabili, alcuni possono persino migliorare l’apprendimento. Ma il loro insieme non produce automaticamente una cultura dello studio: può produrre, più modestamente, una logistica della preparazione all’esame. La domanda, allora, non è se gli studenti leggano meno libri di prima, ma se l’università progetti ancora condizioni nelle quali leggere testi complessi sia necessario, possibile e sensato: necessario perché gli obiettivi formativi lo richiedono, possibile perché i testi sono accessibili e calibrati sul carico didattico, sensato perché la valutazione premia comprensione, argomentazione e trasferimento, non solo riproduzione rapida di contenuti. Non è un tema editoriale ma di metodologia formativa. Da qui derivano alcune implicazioni concrete. * Non basta indicare testi obbligatori e consigliati: occorre progettare bibliografie realistiche, leggibili, proporzionate ai CFU e coerenti con la valutazione. Una bibliografia eccessiva e non governata favorisce la scorciatoia; una troppo povera, fatta solo di slide, impoverisce il corso. La questione non è quantitativa, ma progettuale. * Materiali autoprodotti. Le dispense dei docenti possono essere uno strumento eccellente, ma andrebbero riconosciute come prodotti didattici veri, dotati almeno di un DOI, non come materiale grigio: cura editoriale minima, aggiornamento, accessibilità, citazioni corrette, licenze chiare, revisione periodica. Se l’università chiede ai docenti di produrre materiali, deve creare condizioni di tempo, riconoscimento e supporto tecnico. Anche per i docenti a contratto, che ormai sostengono una robusta parte delle attività didattiche, soprattutto quelle ad alto contenuto professionale. * Open textbook. Non vanno pensati come soluzione povera per chi non può comprare libri, ma come infrastruttura pubblica di qualità. Un open textbook non è una dispensa caricata online: è un testo progettato, validato, aggiornabile, riusabile, accessibile, eventualmente integrato con esercitazioni e ambienti digitali. La sua qualità richiede lavoro, e il lavoro (anche quando è pubblico) va organizzato e riconosciuto. * Biblioteche universitarie. Se il libro cartaceo arretra, la biblioteca non diventa meno importante: diventa più importante. Deve garantire accesso, orientamento, alfabetizzazione informativa, continuità tra testi cartacei, risorse digitali, banche dati e archivi aperti. Una biblioteca sottofinanziata non viene compensata da Moodle: viene solo nascosta. * Finché gli esami chiederanno soprattutto restituzione rapida di contenuti, gli studenti cercheranno materiali ad alta resa immediata. Se vogliamo che leggano testi complessi, dobbiamo progettare prove che rendano utile quella lettura: saggi brevi, discussioni argomentate, casi, confronti tra autori, mappe concettuali, applicazioni, domande che richiedano collegamenti. L’apprendimento profondo non nasce dall’appello morale alla lettura, ma dall’allineamento tra obiettivi, attività e valutazione. * Ricerca sul sistema. Sappiamo troppo poco, in modo sistematico, sui materiali effettivamente usati dagli studenti italiani. Non bastano le bibliografie ufficiali: servirebbero dati su costi reali, accesso, uso delle biblioteche, ricorso a PDF informali e alla pirateria, utilizzo di riassunti, piattaforme e intelligenza artificiale generativa, pratiche di studio individuali e collettive. Senza questi dati la discussione resta affidata a impressioni, lamenti generazionali o rivendicazioni di categoria. La mutazione didattica non è dunque un destino: è un processo organizzativo, culturale e istituzionale. Può essere governata o subita. Può produrre maggiore accesso alla conoscenza oppure una riduzione silenziosa dell’ambizione formativa; può liberare gli studenti dal costo eccessivo dei manuali oppure consegnarli a un bricolage permanente di materiali dispersi; può rafforzare il diritto allo studio oppure ridurlo a diritto minimo al file. Il libro fisico non è sacro, il digitale non è colpevole, la piattaforma non è nemica. Il problema è il sistema di attività che costruiamo intorno a questi oggetti. Se il testo fisico, ricco scompare perché sostituito da open textbook altrettanto ben fatti ma più, accessibili, biblioteche digitali robuste, materiali pubblici validati e valutazioni meglio progettate, non siamo davanti a un impoverimento, ma a una modernizzazione possibile. Se invece scompare perché nessuno ha tempo, soldi o struttura per farlo vivere, allora la mutazione didattica diventa un problema pubblico. La domanda finale non è se l’università italiana debba tornare al libro, ma se voglia ancora progettare ambienti di studio nei quali gli studenti incontrino testi complessi, ne sostengano la fatica, ne discutano il senso, li usino per pensare e non solo per superare un esame. Se la risposta è sì, il diritto allo studio non può ridursi all’accesso formale all’università: deve includere il diritto a buone infrastrutture cognitive: testi accessibili, materiali ben progettati, biblioteche forti, piattaforme sensate, docenti messi nelle condizioni di costruire didattica di qualità. Altrimenti resterà una strana università senza librerie: da un lato piena di materiali, povera di testi, efficiente nella distribuzione dei file, dall’altro con innumerevoli articoli ad alta specializzazione su riviste scientifiche di nicchia che verranno lette solo da chi pubblica sulle stesse riviste. Nell’insieme sarà una università sempre più incerta nella costruzione del sapere collettivo. RIFERIMENTI ESSENZIALI * ANVUR, Rapporto sul sistema della formazione superiore e della ricerca, V edizione, 2026. * Associazione Italiana Editori – Ipsos Doxa, La pirateria nell’editoria libraria ai tempi dell’intelligenza artificiale, 2025. * Bertoni, F., Universitaly. 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Dal 24 giugno è approdato in Senato, dopo il via libera della Camera, il DDL “Merito nella PA”. Il Ministro Paolo Zangrillo ha definito il provvedimento come una “svolta culturale” perché finalmente i dipendenti verrebbero trattati come persone e non come numeri. Gli si garantiranno forse stipendi al livello dell’Europa? Si rafforzeranno le misure di welfare a loro beneficio? Si investiranno maggiori risorse per fornirgli più strumenti e spazi per lavorare nelle migliori condizioni possibili? No. Il modo con cui, per Zangrillo, i dipendenti saranno valorizzati come persone è quello di metterli l’uno contro l’altro per ottenere una premialità che andrà soltanto ai cosiddetti “migliori” o “eccellenze”,  fino a un trenta per cento del personale. L’idea è infatti che la valutazione del “merito” sia un modo per riconoscere la differenza fra le persone e la loro sfera di realizzazione individuale, quando invece esso allude sempre a misure decise autoritariamente, a cui i soggetti devono adattare le loro condotte e quindi omologarsi, come aveva già capito Michael Young in  L’avvento della meritocrazia (1958). Non si tratta, nel caso di Zangrillo, di promuovere la differenza come irripetibile individualità, bensì come diseguale posizionamento in una gerarchia.  Questo è, infatti, il correlato di senso ad ogni pretesa di eccellenza. Lo aveva ribadito anche Bruno Trentin in un celebre articolo sull’ “Unità” del 2006, in cui sosteneva che la possibilità di premiare il merito in fabbrica da parte dei padroni era un modo per aggirare il merito intrinseco alla qualificazione e alle competenze del lavoratore e attribuirgli arbitrariamente una posizione diversa da quella degli altri, inducendo così alla subalternità e sostituendo l’individualizzazione dei rapporti di lavoro al conflitto e alla contrattazione collettiva. Ecco perché non solo gli studenti nelle scuole e nelle università, ma anche gli operai, nel ’68, protestavano contro la “meritocrazia”. Il DDL in questione consente anche al dirigente di indicare i dipendenti a suo avviso meritevoli di sostenere lo squid game della prova per l’eccellenza, sulla base degli obiettivi raggiunti, delle soft skills e del “lavoro di squadra”. E’ chiaro quindi che siamo in pieno new public management: l’ente pubblico assimilato all’azienda privata. Non vale più quanto il lavoratore risponda alla legge e alle esigenze di servizio rispetto ai bisogni dei cittadini, ma quanto riesce ad adattarsi agli altri non cooperativisticamente ma aziendalisticamente, producendo risultati quantitativamente misurabili e abilità relazionali e psicologiche che esulano dai titoli conseguiti e rimandano a esigenze di docilità ed efficienza. Non è un caso neppure che Zangrillo equipari la sfera della realizzazione della personalità a quella del “capitale umano”: un concetto cardine del neoliberalismo. Secondo questa teoria, che ha avuto in Gary Baker il principale corifeo, ogni persona è depositaria di un capitale misurabile, da potenziare – per lui – a beneficio di tutti: lo sfondo è una società che, a differenza di quella liberale classica, pone il mercato al centro di tutte le sfere della vita, facendone anzi la principale fonte produttiva delle soggettività. In tal modo il lavoratore non viene maggiormente valorizzato come persona, come vorrebbe Zangrillo, bensì, esattamente al contrario, verrebbe ancor più deprivato della sua autonomia. Thomas Piketty ha sottolineato come l’ideologia del “merito” sia intrinseca al ciclo neo-proprietarista degli ultimi decenni, che in regimi formalmente democratici, deve trovare legittimazione alla diseguaglianza crescente. In questo senso va spiegato anche il nome dell’attuale Ministero dell’istruzione: la scuola come classificazione sociale e non come organo costituzionale volto a fornire gli strumenti a tutti i soggetti per realizzare la propria personalità e sviluppare la cittadinanza. Il “capolavoro” e il curriculum dello studente portato agli esami di maturità, hanno il senso di educare a essere migliori degli altri e ad avere successo nella vita. Senza guardare alle pari opportunità di partenza e senza guardare a ciò che va oltre le stesse: la cooperazione e la cura (non la gara).  

  Caro Francesco, il tuo articolo sul declino tecnologico europeo si chiude con l’invito a interrogarsi sulle scelte politiche, sugli assetti istituzionali e sulla visione economica che hanno guidato l’Europa negli ultimi quarant’anni. È un invito da raccogliere. Ma vorrei farlo mettendo in guardia da una tentazione: quella di dare per scontato che esista una strada verso la leadership tecnologica che sia anche indolore. Se ci domandiamo sul serio qual è la strada giusta, alcune risposte potrebbero essere spiacevoli, o comunque rimetterci in difficoltà. Guardiamo alle due potenze che si contendono il primato. Gli Stati Uniti hanno lasciato crescere i loro campioni digitali in un quadro di liberismo pressoché totale: le piattaforme hanno costruito i loro imperi monetizzando i dati personali degli utenti senza vincoli significativi, con un antitrust che ha scelto di non vedere finché i giochi non erano fatti. La Cina ha costruito la sua ascesa con il dirigismo di Stato, condizioni di lavoro che non accetteremmo mai, una concezione della proprietà intellettuale lontanissima dalla nostra e una sorveglianza di massa che è essa stessa carburante per l’intelligenza artificiale. Non sono dettagli: sono parte integrante dei due modelli vincenti. Posso portare una testimonianza diretta, da docente di Ingegneria di Internet. Internet non è figlia del libero mercato: è figlia della spesa militare e federale americana. ARPANET nasce da un’agenzia del Pentagono, e lo stesso vale per il GPS e per buona parte della microelettronica che ha fatto nascere la Silicon Valley. La vittoria americana su Internet e sul Cloud è stata la combinazione di due ingredienti: lo Stato che investe massicciamente nella creazione della tecnologia, e il liberismo che consente poi ai campioni digitali di trasformarla in modelli di business planetari. L’Europa ha fatto l’esatto contrario in entrambe le fasi: ricerca frammentata e sottofinanziata a monte, regolazione sempre più sofisticata a valle. Abbiamo combinato le metà sbagliate dei due modelli. Un secondo esempio viene dal mio settore, le telecomunicazioni, e qui l’Europa ci ha messo del suo e continua a mettercelo. Trent’anni di regolazione guidata dal mantra della libera concorrenza e del risparmio per il consumatore — aste dello spettro che hanno drenato capitali, decine di gruppi in concorrenza su margini nulli dove Stati Uniti e Cina ne hanno tre o quattro — hanno distrutto il potere commerciale degli operatori di telecomunicazione Europei e la loro capacità di investire. Il risultato è un ruolo ormai subalterno rispetto agli “hyperscaler” (Google, Amazon, Microsoft, Apple…), che sopra le reti altrui hanno costruito le proprie infrastrutture: Content Delivery Network, cavi sottomarini, cloud. Il paradosso è perfetto: il consumatore europeo ha le bollette più basse dell’Occidente ed è il cittadino del continente tecnologicamente più dipendente. Certo, esistono eccezioni europee, come il quasi monopolio mondiale di ASML (olandese) nelle macchine litografiche per la produzione dei chip. Ma sono nicchie industriali ereditate da traiettorie precedenti, non piattaforme che organizzano l’economia: è lì, dove il modello di business si costruisce sulle persone e sui loro dati, che i nostri principi diventano un costo competitivo diretto. La domanda vera, allora, non è soltanto “perché l’Europa ha perso”, ma “l’Europa è disposta a vincere a quel prezzo?”. Se la risposta è no, ed è una risposta legittima e persino nobile, bisogna dirlo onestamente, e dire con altrettanta onestà cosa comporta una “terza via”. Avremmo bisogno di una spesa pubblica per la tecnologia su scala oggi impensabile, di tolleranza verso campioni industriali di dimensione continentale, di rivedere la regolazione che ha sistematicamente sacrificato la sovranità tecnologica di domani sul prezzo al consumo di oggi. Altrimenti continueremo a produrre documenti strategici mentre altri producono le tecnologie. Continuare a domandarsi qual è la strada giusta è necessario; accettare che le risposte possano metterci in difficoltà è il primo passo per trovarla. Stefano Salsano — Professore ordinario di Telecomunicazioni, Università di Roma Tor Vergata / CNIT (scrittura assistita da AI)

Il rinnovato bellicismo europeo è l’altra faccia della medaglia del declino tecnologico. L’Europa è rimasta sostanzialmente assente in quasi tutti i settori tecnologici strategici del XXI secolo. Non produce semiconduttori avanzati in misura significativa. Non ha creato smartphone capaci di competere su scala globale. Non controlla le grandi piattaforme digitali che organizzano l’economia contemporanea. È marginale nello sviluppo dell’intelligenza artificiale, nelle infrastrutture cloud, nei grandi modelli linguistici, nella produzione di batterie e nelle tecnologie della transizione energetica. Mentre Stati Uniti e Cina si contendono la leadership tecnologica mondiale, l’Europa osserva dalla periferia. Nel settore dei microchip più avanzati il primato appartiene a Taiwan, Corea del Sud e Stati Uniti. Nel mercato degli smartphone dominano aziende asiatiche e americane. Le principali piattaforme digitali globali sono statunitensi o cinesi. Nell’intelligenza artificiale la competizione è ormai un duopolio tra Washington e Pechino, mentre la Cina è diventata il principale depositario di brevetti e il maggiore investitore nelle tecnologie strategiche del futuro. Anche nei settori che dovrebbero essere il cuore della transizione ecologica il quadro non cambia. La Cina domina la produzione di pannelli solari, turbine eoliche, batterie al litio e veicoli elettrici. Controlla quote decisive delle catene globali del valore e investe più di Stati Uniti ed Europa messi insieme nelle tecnologie energetiche del futuro ed è leader negli articoli scientifici e nei brevetti. Il futuro che attende l’Europa è fosco: dal 1980 a oggi la quota europea del PIL mondiale si è quasi dimezzata, passando da circa il 30% al 17% e le prospettive indicano un ulteriore arretramento. Un continente che perde terreno nelle tecnologie strategiche, che dipende da altri per i microchip, i dati, l’intelligenza artificiale e le infrastrutture digitali, è un continente destinato a contare sempre meno anche sul piano economico e geopolitico. La marginalizzazione tecnologica è il sintomo di un declino più profondo. Oggi una delle principali fonti di potere economico, politico e militare è il controllo dei dati. I big data alimentano l’intelligenza artificiale, la cybersicurezza, le infrastrutture critiche, la pianificazione industriale, la difesa e perfino la capacità degli Stati di comprendere e governare le proprie società. Tuttavia, le grandi piattaforme che raccolgono, elaborano e monetizzano questi dati sono quasi tutte americane o cinesi. L’Europa ha scelto soprattutto il ruolo di regolatore, senza riuscire a costruire attori industriali di dimensione comparabile. Il risultato è una crescente dipendenza tecnologica che si traduce inevitabilmente in dipendenza economica e geopolitica. Eppure, per oltre vent’anni l’Unione Europea ha proclamato l’obiettivo di diventare la più avanzata “società della conoscenza” del mondo. La Strategia di Lisbona prometteva di trasformare l’Europa nell’economia più competitiva e dinamica del pianeta attraverso investimenti in ricerca, innovazione e alta formazione. Oggi possiamo constatare che quell’obiettivo è fallito. Mentre l’Europa è ben lontana dal traguardo del 3% di spesa in ricerca e sviluppo rispetto al PIL vagheggiato agli inizi degli anni 2000, la Cina arriverà a questo traguardo nel 2030 con un incremento della spesa previsto dal XV piano quinquennale del 7% annuo nei prossimi 5 anni. Nonostante l’enorme produzione di documenti strategici, programmi quadro, agenzie, direttive e regolamenti, l’Europa non è riuscita a creare campioni tecnologici comparabili a quelli statunitensi o cinesi. Ha costruito un apparato normativo sempre più sofisticato, ma non un ecosistema industriale e tecnologico capace di competere nei settori decisivi del XXI secolo. La questione, dunque, non è soltanto economica. È politica, istituzionale e culturale. Come è stato possibile che un continente dotato di alcune delle migliori università del mondo, di una straordinaria tradizione scientifica e di ingenti risorse pubbliche sia rimasto ai margini delle principali rivoluzioni tecnologiche degli ultimi decenni? La risposta non può essere ricercata nella mancanza di conoscenze, di capitale umano o di finanziamenti. Occorre invece interrogarsi sulle scelte politiche, sugli assetti istituzionali e sulla visione economica che hanno guidato l’Europa negli ultimi quarant’anni. Comprendere le ragioni di questo declino relativo non è soltanto un esercizio di analisi storica: è una condizione necessaria per immaginare una strategia diversa e restituire all’Europa un ruolo da protagonista nell’innovazione tecnologica globale. Pubblicato su Il Fatto Quotidiano 

Un professore di latino e greco di un liceo romano, il Vivona, scrive ai propri ex studenti un messaggio dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato. Una comunicazione privata tra un cittadino e altri cittadini, a rapporto docente-studenti ormai concluso. Nel testo il professore invita i ragazzi a non voltarsi dall’altra parte di fronte a ciò che accade da tre anni a Gaza, e a tenere ben chiare nella mente le responsabilità di chi detiene potere politico ed economico. Il quotidiano Il Tempo trasforma uno scambio privato in un caso mediatico- «Faziosità e indottrinamento, messaggio-comizio del prof» – grazie alla soffiata anonima di uno studente. Nessuna scuola viene nominata nell’articolo, eppure scatta l’ingranaggio. Pochi giorni dopo che la vicenda è diventata pubblica, agli studenti arriva un’e-mail. Una convocazione da parte del servizio ispettivo dell’Ufficio scolastico regionale per il Lazio, in cui nulla si dice sulle ragioni dell’invito a presentarsi a scuola per un «accertamento», che è tutt’ora in corso. Ripetiamolo: stiamo parlando di una comunicazione privata, intervenuta dopo la conclusione dell’anno scolastico, non di un contenuto didattico,  non di una violazione disciplinare.  La vicenda ci riguarda tutti. Aprire un’indagine per un’opinione politica espressa privatamente da un cittadino solo perché ha ricoperto un ruolo pubblico è un precedente pericoloso. È sconfortante osservare, ancora una volta, la solerzia con cui gli ispettori ministeriali si attivano sulla scorta di segnalazioni, denunce e articoli di stampa, procedendo ad accertamenti con zelo burocratico. Una figura che dovrebbe rappresentare l’autorevolezza dell’istituzione scolastica, forte dell’esperienza maturata, e funzionario dello Stato, è stata progressivamente ridotta al ruolo di esecutore della volontà politica del Ministero, cinghia di trasmissione dell’indirizzo governativo. La scuola dell'”autonomia” è sempre più luogo di autocensura, sorveglianza reciproca, conformismo e silenzio frustrante. Oggi queste passioni tristi si traducono in intimidazioni e provvedimenti repressivi. Rilanciamo e sosteniamo la petizione dei docenti del Liceo Vivona di Roma.  Qui per firmare. Qui il testo dell’interrogazione parlamentare della Deputata Stefania Ascari sul caso in questione. Qui un editoriale di Chiara Sgreccia che riporta la vicenda. Qui la segnalazione dell’Osservatorio contro la Militarizzazione di Scuola e Università e qui quella di Arci Roma. ———————————- Di seguito il testo dei docenti del liceo. Il liceo Vivona sta vivendo un momento drammatico: un’ispezione ministeriale si è abbattuta sulla nostra scuola. Un’ispezione volta ad accertare un fatto che non ha alcun evidente motivo di essere perseguito: una comunicazione privata, dopo la fine degli esami e la pubblicazione degli esiti, in cui il loro ex professore invitava i propri ex studenti e studentesse a restare vigili e consapevoli di fronte alle atrocità e alle violenze commesse dai forti contro i deboli, ricordando la vicenda del genocidio di Gaza. Il caso di un libero cittadino che esponga il proprio punto di vista (corredandolo di citazioni letterarie, di cui non si è volutamente afferrato il significato profondo) ad altri liberi cittadini e cittadine, è un fatto da indagare, insomma. Strano: la comunicazione, infatti, è intervenuta a rapporto docente-discenti concluso, dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato. Ciò nonostante, il quotidiano “Il Tempo” in un articolo mal scritto e capzioso, ha rivelato e commentato impudicamente il testo della comunicazione, che sarebbe stata fornita al giornale da uno studente anonimo, che parla di “un professore di latino e greco di una scuola di Roma”, fornendone un’interpretazione manipolatoria e in alcuni passaggi priva di logica. Nonostante nell’articolo del “Tempo” non sia nominata la nostra scuola, docenti, ma – soprattutto – studentesse e studenti, sono sottoposte/i ad un accertamento volto a determinare la presunta “colpevolezza” del nostro collega, stimato – come stanno testimoniando le numerose attestazioni che arrivano in queste ore – per cultura, preparazione, onestà intellettuale, impegno nella società, peraltro membro del consiglio di istituto. Quello che ciascuna/o di noi ha fatto – nel corso dell’anno scolastico – per far comprendere ai propri studenti e alle proprie studentesse ciò che è accaduto e continua ad accadere in Palestina è certificato dai nostri registri scolastici, cui gli ispettori possono certamente accedere, senza necessità di intervistare ragazzi e ragazze appena diplomati: un’operazione di informazione, analisi, approfondimento su una circostanza storica drammatica, che è sotto gli occhi di tutti/e, che affonda le proprie radici in una storia antica; e che non noi, ma istituzioni internazionali come l’ONU, definiscono genocidio. Molte e molti di noi, come docenti della scuola della Repubblica e come educatori alla pace, hanno avvertito non solo il diritto, ma il dovere di non abbassare lo sguardo e di rispondere alle domande che studentesse e studenti ci ponevano. Nel caso di specie, però, si tratta di altro. Un ex docente di ex studentesse e studenti si congeda da loro lasciando un messaggio: non accontentatevi di guardare la superficie, esercitate il libero arbitrio che è stato rafforzato attraverso la conoscenza che la scuola vi ha fornito, restate umani, chiunque voi sarete. Qui non si tratta di libertà di insegnamento, ma di libertà di espressione. Alcuni/e di noi hanno deciso – una volta appresa la notizia dell’audizione da parte degli ispettori – di spedire il medesimo messaggio ai propri ex studenti e studentesse: un atto di condivisione, di solidarietà, di contestazione di un evento rispetto al quale non intendiamo rimanere indifferenti, che rivendichiamo; auditeci tutti/e. E diteci chiaramente in cosa abbiamo violato leggi, norme, codice deontologico. Ai nostri colleghi, ma soprattutto agli studenti e alle studentesse che sono stati sottoposti – a 19 anni – al dilemma per decidere se essere delatori o mentitori, comunichiamo la nostra solidarietà: non è questa la scuola del c. 1 dell’art. 33 (che prevede le libertà di insegnamento e di apprendimento); la scuola dell’art. 11 (impudicamente ed erroneamente tirato in ballo dall’art. del “Tempo”, da cui sarebbe scaturito il casus belli, “L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali; consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo”.); la scuola dell’art. 21 (“Tutti hanno diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo scritto e ogni altro mezzo di diffusione.”). In particolare: servendosi del ruolo di docente che un libero cittadino riveste, in un contesto però differente da quello in questione (che è lo scambio di idee con ex studenti), si tenta di minare una delle garanzie costituzionali della libertà individuale e collettiva: il diritto di manifestare il proprio pensiero. Un fatto inedito. A quando l’intervento su quanto padri e madri dicono ai propri figli/figlie? Ai nostri studenti e alle nostre studentesse chiediamo scusa: talvolta gli adulti sbagliano. E non stiamo parlando del professore oggetto dell’audizione. I consiglieri di istituto: Marina Boscaino, Tiziana Coletta, Virginia Properzi, Massimo Sabbatini, Maria Vittoria Truini Le RSU: Cristian Celaia, Silvia Locatelli, Daniele Vita I membri del collegio dei docenti del LC Vivona: Sergio Abbruciati, Luca Ales, Manuela Alfani, Maura Baldelli, Simona Barile Silvia Bellisario, Giuditta Bonsangue, Ilaria Caia, Paola Cattaneo, Sabrina Ciccioli, Francesco Costa, Amedeo Costabile, Alessandra De Angelis, Donatella De Salvo, Francesca Di Lallo, Giuseppina Eianti, Barbara Evangelista, Fiammetta Filippelli, Antonella Froiio, Cristina Kotsko, Flavia Ladi, Roberta Lamonica, Stefania Lombardi, Giandomenico Madeo, Pierluigi Malizia, Maria Antonlietta Marasco, Laura Massimi, Marco Molle, Elisabetta Nudi, Maria Panaro, Maria Pina Parente, Rosella Pazzetta, Paola Piccionello, Corrado Pisanu, Daniela Pompeo, Antonella Preto, Magdala Pucci, Francesca Ricevuto, Grazia Rita Rivitti, Daniela Romani, Antonella Saragosa, Pietro Secchi, Francesca Senatore, Mariangela Tomarchio, Silvia Verzilli, Luisa Vigna

  L’Europa è rimasta sostanzialmente assente in quasi tutti i settori tecnologici strategici del XXI secolo: * Semiconduttori avanzati: l’Europa non produce microchip di frontiera in misura significativa. La produzione mondiale è concentrata per circa il 60% a Taiwan, il 17% negli Stati Uniti, il 13% in Corea del Sud, il 6% in Cina e il 4% in Giappone Smartphone: l’Europa non ha dato vita ad alcun protagonista globale. Nel primo trimestre del 2026 il mercato è stato guidato da Samsung (Corea del Sud) e Apple (Stati Uniti), seguite dai produttori cinesi Oppo, Xiaomi, vivo e Transsion.   * Piattaforme digitali: l’Europa non ha creato piattaforme digitali globali comparabili ad Apple, Amazon, Microsoft, Meta o Google negli Stati Uniti, né ad Alibaba e Tencent in Asia. Gli Stati Uniti controllano circa il 67% del mercato globale delle principali piattaforme digitali, l’Asia circa il 29%, mentre all’Europa resta una quota marginale intorno al 3%. è marginale nell’intelligenza artificiale * Intelligenza artificiale: il settore è dominato da Stati Uniti e Cina, con il contributo crescente di Singapore, Corea del Sud, India, Giappone e Canada. La presenza europea è limitata a pochi poli di eccellenza, soprattutto in Germania e nel Regno Unito. Sul fronte brevettuale, la Cina detiene circa il 70% dei nuovi brevetti, contro il 14% degli Stati Uniti e appena il 3% dell’Europa * Robotica avanzata: l’Europa occupa una posizione secondaria in un settore sempre più dominato dalla Cina, che rappresenta oltre la metà delle nuove installazioni industriali mondiali.   * Ricerca sui microchip: anche nella ricerca sulla progettazione e fabbricazione dei semiconduttori il baricentro si è spostato in Asia. La Cina produce oltre il doppio delle pubblicazioni scientifiche degli Stati Uniti in questo ambito.   * Tecnologie digitali di frontiera: dal cloud computing all’informatica quantistica, dai grandi modelli linguistici alle infrastrutture digitali avanzate, il ruolo europeo rimane marginale rispetto a Stati Uniti e Cina. * Alta tecnologia: nell’export di prodotti ad alta tecnologia domina la Cina, con circa 825 miliardi di dollari annui, seguita dagli Stati Uniti con 385 miliardi. La Germania, pur essendo il principale esportatore europeo, si colloca molto distanziata con circa 266 miliardi. * Tecnologie per la transizione energetica: nei settori strategici del solare e dell’eolico la leadership è saldamente nelle mani della Cina, che detiene circa 300.000 brevetti, un numero superiore a quello del resto del mondo combinato, e investe più di Stati Uniti ed Europa messi insieme. * Batterie al litio: la capacità produttiva cinese supera i 6.300 GWh, contro circa 1.260 GWh degli Stati Uniti e meno di 500 GWh complessivamente in Germania e Francia. * Veicoli elettrici: la Cina controlla circa la metà del mercato mondiale delle auto elettriche, mentre gli Stati Uniti si attestano intorno all’8% e la Germania al 10%. A questa lista va aggiunta la sostanziale assenza nel controllo e nella gestione dei big data, che rappresentano oggi una risorsa strategica essenziale non solo per il commercio digitale e lo sviluppo dell’intelligenza artificiale, ma anche per la sicurezza nazionale, la difesa, la cybersicurezza, l’organizzazione delle infrastrutture critiche e la capacità degli Stati di esercitare una reale sovranità tecnologica. Le principali piattaforme che raccolgono, elaborano e monetizzano i dati globali sono infatti statunitensi o cinesi, mentre l’Europa si è limitata prevalentemente a un ruolo regolatorio, senza riuscire a sviluppare attori industriali di scala comparabile. Questa dipendenza tecnologica si traduce in una crescente vulnerabilità economica e geopolitica, poiché il controllo dei dati rappresenta oggi una delle principali fonti di potere nell’economia globale e nella competizione internazionale. Il progetto della “società della conoscenza” europea, coltivato per decenni, e la stessa ambiziosa Strategia di Lisbona, che mirava a portare gli investimenti in Ricerca e Sviluppo al 3% del PIL, possono essere considerati un fallimento strategico di portata storica. Concepite per garantire prosperità economica, leadership tecnologica e autonomia strategica, queste politiche hanno prodotto un esito opposto a quello dichiarato: una progressiva marginalizzazione dell’Europa nei settori chiave dell’innovazione e una crescente dipendenza da potenze esterne per tecnologie, dati, piattaforme digitali, semiconduttori e infrastrutture critiche. Nel corso degli anni l’Unione Europea ha investito notevoli risorse nella costruzione di un complesso apparato normativo e regolatorio, senza però riuscire a favorire la nascita e la crescita di grandi attori industriali e tecnologici in grado di competere a livello globale. Il divario accumulato nei confronti di Stati Uniti e Cina è ormai tale da mettere in discussione non soltanto la competitività economica del continente, ma anche la sua capacità di esercitare una reale sovranità politica e strategica nel XXI secolo. A questo punto sarebbe forse opportuno aprire una discussione seria sulle ragioni di questo declino. Come è stato possibile che un continente che ambiva a guidare la rivoluzione della conoscenza sia rimasto ai margini delle principali trasformazioni tecnologiche degli ultimi decenni? E soprattutto: Quanto dovrà ancora peggiorare la situazione prima che si ammetta che il progetto europeo della “società della conoscenza” si è rivelato un fallimento storico, con conseguenze che investono non solo l’economia ma la stessa autonomia politica del continente? Quando si inizierà a cambiare la rotta?    

  Il 22 maggio 2026, al Cinema Postmodernissimo di Perugia, la sezione locale dell’Osservatorio contro la militarizzazione della scuola e dell’università ha organizzato una proiezione del docufilm Innocence, del regista israeliano, ora residente in Svezia, Guy Davidi (2022). La sala era riboccante di docenti e studenti di scuola, universitari e dottorandi. Alla fine è stato intervistato in collegamento Antonio Mazzeo, insegnante, saggista e attivista, reduce della Freedom Flottilla. Il film, attraverso diari e documentazioni video, racconta il tradimento dell’innocenza giovanile dei giovani israeliani, ormai destinati a crescere in una società distopica: il nuovo apartheid è legittimato da un mix di integralismo religioso e cultura militarista inoculata nei ragazzi fin dalle scuole. Fra le sequenze più impressionanti una gita scolastica in cui anche a una studentessa cieca non è risparmiata la prova di tiro con un fucile di precisione e neppure alla più emotiva di tutte che piange spaventata dal rinculo dell’arma. Mentre esplodono le bombe a Gaza, frantumando i palazzi, una capretta dispersa, con espressione di angoscia e terrore, si volge verso la cinepresa, indecisa sulla direzione da prendere e sembrando dire: “ma cosa succede? Ma siete matti?”. Il racconto non getta una luce sinistra soltanto sulla deriva di quel paese, ma sulla nostra stessa esperienza di riarmo: un’israelizzazione della società italiana. La risonanza è lampante quando in una scena del film si chiede a una ragazza se fosse disposta a morire per la patria e lei risponde: “dipende”. Il pensiero corre infatti al garante italiano per l’infanzia e l’adolescenza, nominato dai presidenti di camera e senato, che qualche mese fa ha somministrato agli studenti fra i 14 e i 18 anni un questionario di 32 domande di cui la principale è questa:  “Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e se servisse mi arruolerei. Quanto sei d’accordo con questa affermazione? ”. Nella domanda non si specificava il motivo dell’entrata in guerra del proprio paese. Non si diceva se si trattasse della difesa della patria, considerato un dovere dall’articolo 52 della Costituzione, né se fossero in gioco valori legati alla lotta alle ingiustizie e allo sfruttamento. Si chiedeva – senza alcuna specificazione – se vi fosse una prontezza a rispondere alla chiamata alle armi per la patria in se stessa, qualunque interesse o ragione fosse chiamata a difendere: come se non ci fosse l’articolo 11, principio fondamentale sovraordinato al 52, a ricordarci che l’Italia ripudia la guerra sia come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli, sia come mezzo per risolvere le controversie internazionali. Ciò non stupisce dato il carattere variamente nazionalista e postfascista della cultura dei presidenti di camera e senato e del governo. Una cultura, questa, che riporta la macchina del tempo a prima della Repubblica, anzi a prima del fascismo stesso, nell’Italia lanciata verso l’inutile strage della Grande Guerra.    Allora come ora: le potenze occidentali coprono con un’ideologia “democratica” il colonialismo un secolo fa e lo sfruttamento ed espropriazione neocapitalistici oggi; e altre, come la Germania di allora e la Russia di oggi, senza ammantarsi di narrazioni politicamente corrette, dichiarano e perseguono il loro interesse nazionale con esplicita brutalità. Grandi capolavori come Niente di nuovo sul fronte occidentale (1928), raccontano bene come la scuola in Germania fosse dominata dalla religione della patria e della guerra, proiettando gli studenti alle trincee nell’idea che fosse una festa. Ma anche nel campo dell’intesa la situazione non era molto diversa. Aldo Capitini, nelle sue memorie (Antifascismo fra i giovani, 1966), parlava della scuola frequentata da ragazzo come egemonizzata da una cultura variamente nazionalistica di cui persino lui era permeato fino ai diciotto anni: soltanto un periodo di malattia e sofferenza lo aiutò a demistificare l’inganno, come spiegò nella sua opera più importante, gli Elementi di un’esperienza religiosa (1937). Nella mia ricostruzione della storia del liceo Dante di Firenze (Un’ideologia per il ceto dirigente. Pensiero e politica al Liceo Dante di Firenze. 1852-1945, Olskchi, 2012) ho potuto vedere, nelle carte d’archivio, montare fin dalla fine dell’Ottocento la cultura di guerra a scuola, ad esempio con il ripristino, a partire dal 1882, del tiro a segno, pratica voluta da Garibaldi e a suo tempo abolita essendo in odore di insurrezionalismo repubblicano e ripristinata appunto quando i tamburi di guerra – non proprio repubblicani – ripresero a rullare. Ma anche il rilancio della ginnastica, resa obbligatoria da De Sanctis nel 1878, è intrecciata all’idea di diffondere una prestanza fisica utile in guerra. L’idea di uno studente pronto a obbedire in patria e a battersi per essa all’esterno, la ritroviamo già nel pedagogista Raffaello Lambruschini negli anni sessanta dell’Ottocento, nel discorso di Stradella di Depretis del 1875 e in Vittorio Emanuele Orlando ministro dell’istruzione nel 1905. Queste tendenze esplodono con la guerra di Libia, in cui la scuola è cassa di risonanza della guerra, un anno dopo della fondazione del partito nazionalista italiano di Enrico Corradini (1910). E qui siamo a un passo dall’interventismo che vide uniti docenti e studenti dei licei contro il neutralismo dei giovani proletari.       Nel grande libro di Fabio Fabbri Le origini della guerra civile. L’Italia dalla guerra al fascismo.1918 -1921 (Utet, 2009), si sottolineava come il fascismo sia in realtà iniziato durante la guerra, data la compressione della libertà di parola e altre restrizioni alle libertà civili. Le camerate delle trincee, con i letti a castello in cui si assiepavano i soldati pronti al macello, non hanno del resto anticipato l’universo concentrazionario di alcuni anni dopo? Ma anche l’antifascismo popolare (l’ANPI oggi ne sta rinnovando coraggiosamente lo spirito), per certi versi, nasce contro la guerra, che in Italia fu imposta al paese riluttante da un parlamento dominato da un corto circuito di interventismo democratico e nazionalismo imperialistico.   E’ noto che in guerra muore la verità (è tornato sul tema di recente Raul Mordenti: Per un’onotologia della menzogna. Informazione e guerra, Asterios, 2023). Così nel 1914 tutti gli stati iniziarono un processo di asservimento non solo della scuola ma anche della cultura, in cui veniva criminalizzato il nemico. Forse non tutti sanno che buona parte della storia dell’antisemitismo trae origine all’unisono con la tedescofobia della Grande Guerra, dato che la cultura germanica era piena di figure di origine ebraica.    Come è noto in Francia Julien Benda (1927) protestò contro il tradimento dei chierici e Romain Rolland (1915) invitò gli intellettuali a stare fuori dalla mischia. L’Italia fece tutt’altro che eccezione in termini di tradimento e di mischia, attingendo peraltro a un archetipo nazionale che dalle lotte comunali contro il Barbarossa arrivava al Risorgimento, nonostante il “ripassate l’Alpi e tornerem fratelli”. Le Pagine sulla guerra di Benedetto Croce, che per altri versi documentano la sua fase di massima torsione conservatrice, elevarono una dura protesta sulla contaminazione nazionalistica fra il conflitto politico e quello di civiltà, che legittimava la guerra con la criminalizzazione del nemico e della sua cultura. Gramsci, dal canto suo, invitava gli italiani ad abbandonare il sentimentalismo nazionalistico legato alle sorti dei soldati italiani nelle trincee per gettare uno sguardo più alto sulle cause e le ragioni del conflitto in generale, estranee agli interessi delle classi subalterne. Se Croce dopo la vittoria esortava a evitare i trionfalismi cari anche a Giovanni Gentile e a rispettare il nemico sconfitto guardando alle rovine lasciate dalla guerra; ancora di più Gramsci, nelle sue cronache teatrali, fotografava suggestivamente il momento in cui un soldato mutilato entrava in sala a rompere per un attimo, con la sua tragica presenza, l’atmosfera di divertimento e superficialità di una rappresentazione ridanciana commerciale. Pensate a cosa succede oggi: un talk show, un mondiale di calcio (magari in Qatar oppure negli USA), un festival di San Remo, un programma tv spazzatura, mentre crolla Gaza e russi e ucraini si scannano: Negli intervalli – scriveva il leader sardo -, aggruppati nella breve saletta dei fumatori, ammutoliscono, impietriscono, si schiacciano contro le pareti per lasciare che un giovane passeggi, con gli occhiali neri, in divisa, barcollante al braccio di unamico, incerto delle relazioni di spazio, come lo è ancora chi è sprofondato nel buio da poco, con le pupille abbruciate da uno scoppio di gas esplodenti, da un soffio di gas velenosi. Un velo di melanconia impallidisce questi spettatori, essi possono sentire l’umanità, possono comprendere il dolore, possono atteggiare il volto alla serietà, possono sentirsi velare gli occhi di cupa tristezza. Eppure, quando il velario si apre, e le ridicole caricature di uomini e di donne del palcoscenico riprendono ad agire la loro macchina, i volti si distendono alla gaiezza ebete, e l’atmosfera di bestialità si aggrava e appesantisce.    Dopo la pace, non trionfò la democrazia. La Germania, umiliata dai trattati, partorì i mostri del nazismo e l’Italia fu laboratorio globale del fascismo. A proposito, il 68 per cento dei giovani italiani interpellati dal garante per l’infanzia, hanno detto che non si arruolerebbero se l’Italia entrasse in guerra. Oggi come allora il sentimento popolare è contrario alle guerre, specie se nazionalistiche. A differenza di allora gli studenti e in generale i giovani stanno dando segno di un risveglio di consapevolezza: li ha scossi il superamento della soglia dell’orrore, le minacce portate dal riarmo e dalla cultura bellicista, la catastrofe climatica rimossa per continuare a soddisfare il cannibalismo delle oligarchie economiche che muovono gli stati, fra cui spiccano i proprietari del digitale, la cui tecno-utopia prometteva di liberarci per sempre. Nancy Fraser ha scritto che il neocapitalismo va in crisi perché divora le condizioni che lo rendono possibile: le relazioni di cura, le istituzioni pubbliche, l’ambiente. Ora sta per fagocitare la vita stessa, trascinando tutti nel suo tracollo. Ma non è detto che vi riesca se facciamo leva collettivamente sulle sue contraddizioni.              Pubblicato su Micropolis del maggio 2026 – inserto mensile umbro del Manifesto

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.