Il 22 maggio 2026, al Cinema Postmodernissimo di Perugia, la sezione locale dell’Osservatorio contro la militarizzazione della scuola e dell’università ha organizzato una proiezione del docufilm Innocence, del regista israeliano, ora residente in Svezia, Guy Davidi (2022). La sala era riboccante di docenti e studenti di scuola, universitari e dottorandi. Alla fine è stato intervistato in collegamento Antonio Mazzeo, insegnante, saggista e attivista, reduce della Freedom Flottilla. Il film, attraverso diari e documentazioni video, racconta il tradimento dell’innocenza giovanile dei giovani israeliani, ormai destinati a crescere in una società distopica: il nuovo apartheid è legittimato da un mix di integralismo religioso e cultura militarista inoculata nei ragazzi fin dalle scuole. Fra le sequenze più impressionanti una gita scolastica in cui anche a una studentessa cieca non è risparmiata la prova di tiro con un fucile di precisione e neppure alla più emotiva di tutte che piange spaventata dal rinculo dell’arma. Mentre esplodono le bombe a Gaza, frantumando i palazzi, una capretta dispersa, con espressione di angoscia e terrore, si volge verso la cinepresa, indecisa sulla direzione da prendere e sembrando dire: “ma cosa succede? Ma siete matti?”. Il racconto non getta una luce sinistra soltanto sulla deriva di quel paese, ma sulla nostra stessa esperienza di riarmo: un’israelizzazione della società italiana. La risonanza è lampante quando in una scena del film si chiede a una ragazza se fosse disposta a morire per la patria e lei risponde: “dipende”. Il pensiero corre infatti al garante italiano per l’infanzia e l’adolescenza, nominato dai presidenti di camera e senato, che qualche mese fa ha somministrato agli studenti fra i 14 e i 18 anni un questionario di 32 domande di cui la principale è questa:  “Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e se servisse mi arruolerei. Quanto sei d’accordo con questa affermazione? ”. Nella domanda non si specificava il motivo dell’entrata in guerra del proprio paese. Non si diceva se si trattasse della difesa della patria, considerato un dovere dall’articolo 52 della Costituzione, né se fossero in gioco valori legati alla lotta alle ingiustizie e allo sfruttamento. Si chiedeva – senza alcuna specificazione – se vi fosse una prontezza a rispondere alla chiamata alle armi per la patria in se stessa, qualunque interesse o ragione fosse chiamata a difendere: come se non ci fosse l’articolo 11, principio fondamentale sovraordinato al 52, a ricordarci che l’Italia ripudia la guerra sia come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli, sia come mezzo per risolvere le controversie internazionali. Ciò non stupisce dato il carattere variamente nazionalista e postfascista della cultura dei presidenti di camera e senato e del governo. Una cultura, questa, che riporta la macchina del tempo a prima della Repubblica, anzi a prima del fascismo stesso, nell’Italia lanciata verso l’inutile strage della Grande Guerra.    Allora come ora: le potenze occidentali coprono con un’ideologia “democratica” il colonialismo un secolo fa e lo sfruttamento ed espropriazione neocapitalistici oggi; e altre, come la Germania di allora e la Russia di oggi, senza ammantarsi di narrazioni politicamente corrette, dichiarano e perseguono il loro interesse nazionale con esplicita brutalità. Grandi capolavori come Niente di nuovo sul fronte occidentale (1928), raccontano bene come la scuola in Germania fosse dominata dalla religione della patria e della guerra, proiettando gli studenti alle trincee nell’idea che fosse una festa. Ma anche nel campo dell’intesa la situazione non era molto diversa. Aldo Capitini, nelle sue memorie (Antifascismo fra i giovani, 1966), parlava della scuola frequentata da ragazzo come egemonizzata da una cultura variamente nazionalistica di cui persino lui era permeato fino ai diciotto anni: soltanto un periodo di malattia e sofferenza lo aiutò a demistificare l’inganno, come spiegò nella sua opera più importante, gli Elementi di un’esperienza religiosa (1937). Nella mia ricostruzione della storia del liceo Dante di Firenze (Un’ideologia per il ceto dirigente. Pensiero e politica al Liceo Dante di Firenze. 1852-1945, Olskchi, 2012) ho potuto vedere, nelle carte d’archivio, montare fin dalla fine dell’Ottocento la cultura di guerra a scuola, ad esempio con il ripristino, a partire dal 1882, del tiro a segno, pratica voluta da Garibaldi e a suo tempo abolita essendo in odore di insurrezionalismo repubblicano e ripristinata appunto quando i tamburi di guerra – non proprio repubblicani – ripresero a rullare. Ma anche il rilancio della ginnastica, resa obbligatoria da De Sanctis nel 1878, è intrecciata all’idea di diffondere una prestanza fisica utile in guerra. L’idea di uno studente pronto a obbedire in patria e a battersi per essa all’esterno, la ritroviamo già nel pedagogista Raffaello Lambruschini negli anni sessanta dell’Ottocento, nel discorso di Stradella di Depretis del 1875 e in Vittorio Emanuele Orlando ministro dell’istruzione nel 1905. Queste tendenze esplodono con la guerra di Libia, in cui la scuola è cassa di risonanza della guerra, un anno dopo della fondazione del partito nazionalista italiano di Enrico Corradini (1910). E qui siamo a un passo dall’interventismo che vide uniti docenti e studenti dei licei contro il neutralismo dei giovani proletari.       Nel grande libro di Fabio Fabbri Le origini della guerra civile. L’Italia dalla guerra al fascismo.1918 -1921 (Utet, 2009), si sottolineava come il fascismo sia in realtà iniziato durante la guerra, data la compressione della libertà di parola e altre restrizioni alle libertà civili. Le camerate delle trincee, con i letti a castello in cui si assiepavano i soldati pronti al macello, non hanno del resto anticipato l’universo concentrazionario di alcuni anni dopo? Ma anche l’antifascismo popolare (l’ANPI oggi ne sta rinnovando coraggiosamente lo spirito), per certi versi, nasce contro la guerra, che in Italia fu imposta al paese riluttante da un parlamento dominato da un corto circuito di interventismo democratico e nazionalismo imperialistico.   E’ noto che in guerra muore la verità (è tornato sul tema di recente Raul Mordenti: Per un’onotologia della menzogna. Informazione e guerra, Asterios, 2023). Così nel 1914 tutti gli stati iniziarono un processo di asservimento non solo della scuola ma anche della cultura, in cui veniva criminalizzato il nemico. Forse non tutti sanno che buona parte della storia dell’antisemitismo trae origine all’unisono con la tedescofobia della Grande Guerra, dato che la cultura germanica era piena di figure di origine ebraica.    Come è noto in Francia Julien Benda (1927) protestò contro il tradimento dei chierici e Romain Rolland (1915) invitò gli intellettuali a stare fuori dalla mischia. L’Italia fece tutt’altro che eccezione in termini di tradimento e di mischia, attingendo peraltro a un archetipo nazionale che dalle lotte comunali contro il Barbarossa arrivava al Risorgimento, nonostante il “ripassate l’Alpi e tornerem fratelli”. Le Pagine sulla guerra di Benedetto Croce, che per altri versi documentano la sua fase di massima torsione conservatrice, elevarono una dura protesta sulla contaminazione nazionalistica fra il conflitto politico e quello di civiltà, che legittimava la guerra con la criminalizzazione del nemico e della sua cultura. Gramsci, dal canto suo, invitava gli italiani ad abbandonare il sentimentalismo nazionalistico legato alle sorti dei soldati italiani nelle trincee per gettare uno sguardo più alto sulle cause e le ragioni del conflitto in generale, estranee agli interessi delle classi subalterne. Se Croce dopo la vittoria esortava a evitare i trionfalismi cari anche a Giovanni Gentile e a rispettare il nemico sconfitto guardando alle rovine lasciate dalla guerra; ancora di più Gramsci, nelle sue cronache teatrali, fotografava suggestivamente il momento in cui un soldato mutilato entrava in sala a rompere per un attimo, con la sua tragica presenza, l’atmosfera di divertimento e superficialità di una rappresentazione ridanciana commerciale. Pensate a cosa succede oggi: un talk show, un mondiale di calcio (magari in Qatar oppure negli USA), un festival di San Remo, un programma tv spazzatura, mentre crolla Gaza e russi e ucraini si scannano: Negli intervalli – scriveva il leader sardo -, aggruppati nella breve saletta dei fumatori, ammutoliscono, impietriscono, si schiacciano contro le pareti per lasciare che un giovane passeggi, con gli occhiali neri, in divisa, barcollante al braccio di unamico, incerto delle relazioni di spazio, come lo è ancora chi è sprofondato nel buio da poco, con le pupille abbruciate da uno scoppio di gas esplodenti, da un soffio di gas velenosi. Un velo di melanconia impallidisce questi spettatori, essi possono sentire l’umanità, possono comprendere il dolore, possono atteggiare il volto alla serietà, possono sentirsi velare gli occhi di cupa tristezza. Eppure, quando il velario si apre, e le ridicole caricature di uomini e di donne del palcoscenico riprendono ad agire la loro macchina, i volti si distendono alla gaiezza ebete, e l’atmosfera di bestialità si aggrava e appesantisce.    Dopo la pace, non trionfò la democrazia. La Germania, umiliata dai trattati, partorì i mostri del nazismo e l’Italia fu laboratorio globale del fascismo. A proposito, il 68 per cento dei giovani italiani interpellati dal garante per l’infanzia, hanno detto che non si arruolerebbero se l’Italia entrasse in guerra. Oggi come allora il sentimento popolare è contrario alle guerre, specie se nazionalistiche. A differenza di allora gli studenti e in generale i giovani stanno dando segno di un risveglio di consapevolezza: li ha scossi il superamento della soglia dell’orrore, le minacce portate dal riarmo e dalla cultura bellicista, la catastrofe climatica rimossa per continuare a soddisfare il cannibalismo delle oligarchie economiche che muovono gli stati, fra cui spiccano i proprietari del digitale, la cui tecno-utopia prometteva di liberarci per sempre. Nancy Fraser ha scritto che il neocapitalismo va in crisi perché divora le condizioni che lo rendono possibile: le relazioni di cura, le istituzioni pubbliche, l’ambiente. Ora sta per fagocitare la vita stessa, trascinando tutti nel suo tracollo. Ma non è detto che vi riesca se facciamo leva collettivamente sulle sue contraddizioni.              Pubblicato su Micropolis del maggio 2026 – inserto mensile umbro del Manifesto

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

Buon primo maggio agli insegnanti. E grazie al sindacato dei dirigenti (ANP), che ci ricorda sempre con parole semplici come stanno le cose. -------------------------------------------------------------------------------- Nuovi fondi europei “di rilevanza strategica” sono in arrivo, scadenze insostenibili per i tempi della collegialità scolastica,  ancora una volta un impaccio per i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi (ANP). L’Associazione da tempo infatti denuncia l’anacronismo  dei decreti delegati, in contrasto con la nuova visione verticale ed efficiente della scuola dell’autonomia.  Via lacci e lacciuoli  è il consueto adagio che puntella i comunicati del sindacato dei dirigenti, più o meno regolarmente (qui, ad esempio) > “La governance degli organi collegiali della scuola, risalente ai decreti > delegati del 1974, va profondamente innovata perché contrasta con le > prerogative dirigenziali entrate in vigore, insieme all’autonomia, il 1° > settembre 2000. > > Che sia la volta buona?” Troppe responsabilità senza potere, dicono oggi. Obblighi per gli insegnanti solo sulla carta, il loro contratto normativo è vecchio e non al passo coi tempi.  Le 80 ore previste per le attività funzionali non bastano più, vanno aumentate per coprire la formazione imposta dal PNRR su  “aree cruciali per la qualità dell’insegnamento”. Serve, scrivono: > “il riconoscimento contrattuale della formazione come parte integrante e > obbligata dell’orario di servizio, con un innalzamento del monte-ore > funzionale che tenga conto delle vere esigenze del sistema. > > La formazione dei docenti è un investimento per il Paese, non un peso per la > categoria.” I dirigenti fanno appello al Ministro Valditara. Ricordiamo solo due o tre cose. 1. Il dirigente scolastico italiano può contare su un salario che è il 100% più alto di qualsiasi docente. 2. I docenti italiani hanno salari tra i più miseri dell’area OCSE. 3. La forchetta tra i due salari è tra le più ampie di area OCSE. 4. Ma soprattutto, ricordiamo che dietro ogni dichiarazione del sindacato dirigenti, espressa in nome di principi impellenti di efficienza e buona amministrazione e con la lingua felpata del riformismo scolastico (responsabilità, formazione necessaria, comunità educante, qualità, innovazione didattica) c’è un preciso modello di scuola, che non cambia. Il modello è riassumibile con uno slogan su cui ci eravamo già espressi tempo fa, quando i dirigenti pensarono bene di sfruttare l’occasione della crisi pandemica per invocare un cambiamento radicale dell’organizzazione scolastica: Fine della scuola della Costituzione e pieni poteri al capo. Lo riproponiamo, in occasione della festa dei lavoratori. Buon Primo maggio, e buon ripasso. > Associazione Nazionale Presidi: fine della scuola della Costituzione e pieni > poteri al capo  

Da tre decenni le riforme scolastiche seguono una logica unica, ben riassunta in un recente articolo, il cui autore è un economista: la scuola non funziona, i dati dei test standardizzati lo dimostrano, la soluzione sta nell’ottimizzare l’insegnamento. In Italia questa agenda assegna ai test INVALSI un ruolo sempre più centrale: misura delle competenze individuali, bussola per le risorse PNRR, parte del curriculum digitale degli studenti e oggi anche indicatore predittivo di probabili insuccessi futuri. Eppure quei test riproducono puntualmente la mappa geografica sociale ed economica del paese. La risposta dei governi è: “personalizzazione” -tutor artificiali, potenziamento delle soft skills, orientamento verso filiere differenziate – e non fa che istituzionalizzare quella segmentazione, legittimando la costruzione tramite i dati di una sorta di “biografia cognitiva” digitale per ogni studente, che lo qualifica in termini di presunte fragilità, eccellenze, “talenti”. Ma senza agire sulle cause strutturali dei divari, la retorica dell’ uguaglianza guidata dai dati conduce non solo al fallimento annunciato, ma alla riproduzione e alla conservazione con maggiori giustificazioni di prima. -------------------------------------------------------------------------------- L’intervento “La scuola che non riduce i divari. Aumentare le risorse non basta”  scritto dall’economista Trento  (e prontamente rilanciato)  offre una sintesi “da manuale” del discorso pubblico sulla scuola a sostegno delle politiche educative di circa tre decenni. Un’agenda che, con poche differenze e in maniera spesso disorganica, è stata applicata in tutti i paesi capitalisti sviluppati: i corposi documenti dell’OCSE prodotti da fine anni 90 ad oggi sono utili per farsene un’idea. Gli argomenti di quel discorso, in breve, sono questi. La scuola non funziona. Ce lo dicono i dati dei test standardizzati, non solo e non tanto in termini di media quanto di varianza. I test INVALSI censuari (2,5 milioni di studenti ogni anno) descrivono una distribuzione delle “competenze cognitive” non uniforme. La scuola non riesce a colmare i divari. Che fare, dunque? Le risorse, i salari dei lavoratori, le infrastrutture contano poco. Ciò che conta è il miglioramento interno del sistema: ciò che l’insegnante fa, e come lo fa, in classe. E quindi le ricette sono: più formazione dei lavoratori, didattica “orientata alle competenze”, intervento personalizzato sugli studenti “in difficoltà”, nuove tecnologie. È questa la logica apparentemente ferrea, perché lineare e legittimata da dati quantitativi, che ha inchiodato la scuola italiana all’agenda di riforme che ben conosciamo. Le politiche derivate dai finanziamenti del PNRR sono fondate sui dati dei test: gli esiti dei test hanno guidato l’attribuzione delle risorse e rappresenteranno -più o meno esplicitamente- il traguardo rigoroso di valutazione della loro efficacia. Proviamo a entrare nel merito di questo discorso. 1. Il presupposto dell’argomentazione è di tipo economico (“il legame tra ciò che il sistema assorbe e ciò che produce”) e l’unica logica applicabile è quella dell’efficienza nella produzione di capitale umano. Il richiamo ai valori di uguaglianza è quindi tutto interno al quadro contabile di risorse/risultati misurabili tramite i test: la scuola diventa equa se produce risultati equi nei test. 2. I dati standardizzati sono assunti come misura delle competenze cognitive degli studenti e i livelli INVALSI conseguiti diventano indicatori individuali irrinunciabili per chi abbia a cuore l’equità del sistema-scuola. 3. Non si discute come e cosa, concretamente, misurino quei test, né si discute di quante risorse la costruzione e la messa in opera della metrica richiedano. Il fatto che anno dopo anno gli esiti riproducano robustamente la mappa sociale, economica e culturale dei contesti di provenienza degli studenti non induce nemmeno lontanamente a considerare l’ipotesi di farne a meno, per utilizzare indicatori sociodemografici consolidati (ISTAT) ma non ingombranti sul piano educativo e didattico 4. Se si crede che la qualità della scuola derivi dalla distribuzione del capitale umano misurato dalla metrica INVALSI, allora basterà individuare con sempre maggiore precisione (nuovi costrutti, nuove tecnologie di misura, nuove correlazioni possibili, ad esempio grazie all’Intelligenza Artificiale) gli allievi più fragili e “trattarli” singolarmente. Garantire un livello minimo di competenze di base, certamente. Ma anche orientarli verso “filiere” più consone (riforma dei tecnici e professionali), o accompagnarli con tutor artificiali (sperimentazione sull’Intelligenza Artificiale del Ministro Valditara per i “fragili”) o potenziarne soprattutto le soft skills (sperimentazione sulle competenze non cognitive, per scuole con alti tassi di “profili di studenti a rischio di insuccesso”). La chiamiamo “personalizzazione”. Di fatto, stiamo affidando alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche da cui derivano azioni differenziate e stiamo istituzionalizzando la segmentazione sociale e digitale degli studenti, di cui costruiamo una sorta di “biografia cognitiva” qualificandoli in funzione di presunte fragilità o eccellenze. Il tutto, con un’aggravante. Gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo (ad es. editoriale INVALSI “Prevedere l’insuccesso scolastico si può” del 25.5.25), come misura della probabilità del rischio di insuccesso scolastico del singolo. Eppure, contenuti dei test, gestione dell’incertezza degli esiti, delle soglie tra un livello e un altro, tecniche automatizzate di correzione sono tutti aspetti non trasparenti né accessibili pubblicamente. Si considerano tecnici, quindi di poco interesse per i cittadini, e tuttavia sono aspetti profondamente politici, soprattutto se attribuiamo agli esiti INVALSI valore certificativo (D.lgs 62/17) e per di più li inseriamo nel curriculum digitale dello studente (L.164/25). È quello che accadrà ai futuri “maturandi”.  Se i dati INVALSI diventano strumento e criterio di definizione e valutazione delle scelte pubbliche, il risultato è il governo tecnocratico della scuola, la scomparsa della politica e anche della democrazia. Non c’è democrazia senza dibattito pubblico sui fini e sui mezzi, e non solo sull’efficienza. Le procedure d’urgenza del PNRR e l’approvazione forzata dei vari bandi di “Scuola Futura” nei collegi docenti, pena la minaccia di commissariamento,  sono un buon esempio dello stato della democrazia e dell’autonomia scolastica oggi.   L’articolo è apparso su Domani del 23.4.26.

Riportiamo, tradotto in italiano, un articolo di Patricia Marins che è una analista militare brasiliana, sullo sviluppo scientifico e tecnologico dell’Iran. Il post è stato pubblicato sul suo Substack  Rimandiamo ad commento precedente sull’affidabilità di questi dati  -------------------------------------------------------------------------------- Le capacità tecnologiche dell’Iran si estendono ben oltre il settore missilistico. Il Paese si colloca tra i primi cinque a livello globale in sei tecnologie critiche. L’Iran si è affermato come una grande potenza nel campo dei missili, ma questo è solo la punta dell’iceberg. Il Paese compete infatti con le principali potenze globali anche in diversi altri settori tecnologici. Sebbene continui a soffrire di storici colli di bottiglia negli investimenti nei settori di base — con conseguenti gravi carenze nella produzione di energia elettrica e nella fornitura di acqua potabile — la situazione sta cambiando. L’Iran ha preso coscienza di queste vulnerabilità e sta ora destinando miliardi di dollari alla ristrutturazione delle infrastrutture essenziali. Resta tuttavia da dimostrare che lo sviluppo interno sarà considerato una priorità rispetto al finanziamento di milizie all’estero. Il fenomeno più impressionante si osserva però nel campo della conoscenza. Solo pochi anni fa, chi avesse previsto che l’Iran avrebbe superato potenze come Germania, Giappone e India in ambiti di frontiera come le nanotecnologie sarebbe stato deriso. Oggi i dati confermano che questa è la nuova realtà geopolitica della scienza. Se si considerano indicatori come SCImago Journal & Country Rank, StatNano, Web of Science, Nature Index e l’ASPI Critical Technology Tracker, l’Iran figura tra le prime dieci potenze scientifiche mondiali in diversi settori. CLASSIFICA GLOBALE DELLA RICERCA – IRAN (TOP 10 MONDIALE) Secondo indicatori consolidati di produzione scientifica e impatto accademico, l’Iran appartiene all’élite globale nelle seguenti discipline: * Nanotecnologie: 4º–6º posto * Reti neurali artificiali: 6º posto * Ingegneria industriale: 7º posto * Ingegneria aerospaziale: 8º posto * Ingegneria meccanica: 9º posto * Chimica analitica: 9º posto * Scienza delle superfici: 9º posto * Ingegneria energetica: 10º posto (Queste posizioni derivano da una sintesi delle classifiche SCImago, StatNano, Web of Science, Nature Index e ASPI.) ANALISI STRATEGICA (ASPI CRITICAL TECHNOLOGY TRACKER – AGGIORNAMENTO 2025) Il rapporto ASPI mostra che l’Iran non solo produce un alto volume di pubblicazioni, ma anche con elevato impatto. Il Paese rientra nella top 5 globale in sei tecnologie critiche, tra cui: * motori aeronautici e tecnologie ipersoniche, in cui compete direttamente con le principali potenze mondiali; * * biocarburanti e materiali intelligenti, ambiti in cui la produzione scientifica iraniana è considerata di livello mondiale; * nanomateriali e rivestimenti avanzati, che collegano direttamente la ricerca di base all’industria pesante e alla difesa. * Smart materials * Tutto questo è stato ottenuto nonostante le sanzioni internazionali, che paradossalmente hanno contribuito a rendere l’Iran uno dei Paesi tecnologicamente più dinamici. Questo progresso è alimentato da un ecosistema interno di università d’élite, come Sharif e Teheran, che hanno trasformato l’isolamento in un motore di autosufficienza tecnologica. L’Iran ha raggiunto un livello tecnologico tale che, anche qualora abbandonasse il proprio programma nucleare, potrebbe riavviarlo e completarlo in pochi anni. Questo gli conferisce la capacità di scegliere autonomamente il proprio percorso. L’Occidente deve riconoscere i progressi tecnologici compiuti dall’Iran negli ultimi tre decenni. Quale Paese occidentale dispone di missili ipersonici a corto, medio e intermedio raggio sviluppati interamente con tecnologia domestica? Nemmeno gli Stati Uniti possiedono pienamente questa capacità, mentre l’Iran l’ha già raggiunta. Inoltre, l’Iran fa parte del ristretto gruppo di Paesi in grado di produrre autonomamente satelliti e lanciarli in orbita con vettori propri. Tuttavia, la tecnologia iraniana va ben oltre il settore aerospaziale. Il Paese dispone di una delle filiere automobilistiche più integrate verticalmente al mondo: non si limita ad assemblare veicoli, ma progetta e produce la maggior parte dei componenti critici. Nel settore medico, Behyar Sanat Sepahan produce acceleratori lineari per la terapia oncologica, una tecnologia padroneggiata da pochissimi Paesi. L’Iran è inoltre autosufficiente nella produzione di macchine e filtri per dialisi, che esporta nei Paesi vicini attraverso il consorzio Medisa. Nel campo della robotica chirurgica ha sviluppato il robot Sina, un sistema di chirurgia a distanza simile al Da Vinci statunitense. Nel settore del supporto vitale, aziende come Pooyandegan-e-Raho Saadat producono ventilatori per terapia intensiva e monitor dei parametri vitali esportati in oltre 40 Paesi, insieme a sistemi completi per il monitoraggio ospedaliero. Il Paese produce circa il 97% dei farmaci che consuma, inclusi biosimilari complessi per tumori e sclerosi multipla, grazie a grandi gruppi come Barkat. È difficile immaginare come bombardamenti o la campagna di assassinii — che ha già causato la morte di circa 30 tra scienziati, ingegneri e specialisti — possano distruggere questo patrimonio di conoscenze. Al massimo, possono rallentare alcuni ambiti tecnologici a duplice uso. Durante la guerra di 12 giorni, università e centri di ricerca iraniani sono stati colpiti, provocando una risposta missilistica contro il Weizmann Institute, l’IIBR (Ness Ziona), centro di ricerca biologica legato al Ministero della Difesa israeliano, e le università di Tel Aviv, Technion e Ben-Gurion. In questo tipo di confronto nessuno vince. In caso di escalation prolungata, entrambi i Paesi potrebbero distruggere reciprocamente le proprie infrastrutture scientifiche. È essenziale fermare la guerra, negoziare con l’Iran e avviare un processo di avvicinamento e apertura di lungo periodo, simile a quello adottato storicamente dall’Occidente nei confronti della Turchia. La guerra è stata la scelta peggiore. Gli Stati Uniti non hanno mai affrontato un conflitto armato contro una nazione delle dimensioni e del livello tecnologico dell’Iran. Tuttavia, anche l’Iran deve assumersi le proprie responsabilità e maturare politicamente, soprattutto per quanto riguarda la sua politica di interferenza e i rapporti con i Paesi vicini. Tutto lascia pensare che queste tensioni siano destinate ad aumentare nei prossimi anni, soprattutto in caso di un’invasione terrestre.

Non solo i sindacati e il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, anche gli insegnanti bocciano la riforma degli istituti tecnici promossa dal Ministro dell’Istruzione e del Merito. Pubblichiamo la coraggiosa mozione  approvata da un Istituto tecnico piemontese che esprime all’unanimità la sua totale contrarietà all’intervento ministeriale.   -------------------------------------------------------------------------------- Mozione approvata all’unanimità dal Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina nella riunione straordinaria del 31/03/2026. ________________________________________________________________________ Il Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina di Moncalieri, nella riunione straordinaria del 31 marzo 2026, in riferimento alla revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici di cui al D.M. n. 29 del 19 febbraio 2026, a margine dell’approvazione della delibera relativa al punto 2 dell’ordine del giorno, resa necessaria dall’obbligo che impegna la Dirigente scolastica a richiedere all’USR l’organico di diritto per l’anno scolastico 2026-27 entro il 4 aprile 2026, esprime la sua più viva e ferma contrarietà sia per quanto riguarda il merito sia per quanto riguarda il metodo e le tempistiche. Quanto al merito, la revisione riduce gli insegnamenti tanto dell’area generale quanto dell’area di indirizzo. Modifica i quadri orari delle discipline con accorpamenti e riduzioni di orario per discipline fondamentali. Istituisce un nuovo assetto del biennio, che anticipa discipline di indirizzo e specializzazione, superando così di fatto la logica inclusiva del biennio comune, con conseguente riduzione della possibilità di passaggio tra indirizzi e irrigidimento delle scelte formative in età precoce. Introducendo le ore “quota scuola” allo scopo di rendere il curricolo più aderente al tessuto produttivo del territorio, indebolisce il valore legale del titolo di studio. Prevede inoltre che i curricoli debbano adeguarsi costantemente alle esigenze dei settori produttivi, compromettendo il ruolo formativo generale dell’istruzione tecnica e subordinandolo all’interesse dell’impresa. Una simile revisione avrà come effetti: l’impoverimento della formazione delle allieve e degli allievi per l’acquisizione di una piena cittadinanza; la riduzione delle cattedre, con conseguente espulsione dalla scuola di lavoratrici e lavoratori precarie e precari che a lungo hanno contribuito al suo funzionamento; la produzione di perdenti posto, che alla lunga potrebbero risultare in esubero a livello provinciale. Quanto alle modalità e alle tempistiche di attuazione, il Decreto, esito di un processo unilaterale, che né ha previsto un reale confronto con il mondo della scuola né ha recepito le osservazioni del CSPI, interviene a iscrizioni già concluse e prevede l’entrata in vigore della revisione a partire dall’anno scolastico 2026-27, determinando così una modifica sostanziale del percorso di studi scelto da studentesse, studenti e famiglie, in evidente contrasto con il loro diritto a una scelta consapevole e informata. A questo si aggiunge il fatto che, considerata la sua tardiva pubblicazione, avvenuta soltanto il 9 marzo 2026, gli istituti non hanno potuto disporre del tempo necessario per discutere nel merito le scelte curricolari e valutare in modo coerente le loro ricadute sugli organici prima della scadenza individuata dagli USR per la loro richiesta. Il Collegio ritiene che una riforma di tale portata richieda adeguati tempi di confronto, progettazione e sperimentazione. Ritiene inoltre che l’autonomia scolastica e la collegialità non possano essere ridotte a funzioni di mero adempimento formale e tanto meno a funzioni su cui scaricare la responsabilità di tagli agli organici. Sottolinea infine come a suo avviso siano da considerarsi prioritarie, rispetto a esigenze di altra natura, la tutela del diritto allo studio e a una formazione di qualità delle studentesse, degli studenti e delle loro famiglie e quella del diritto alla salvaguardia del posto di lavoro del personale scolastico. Per queste ragioni, il Collegio invita il Ministero a ritirare il Decreto o quanto meno a differire la sua entrata in vigore di almeno un anno, in modo da garantire per l’anno scolastico 2026-27 il rispetto delle scelte già effettuate da studentesse, studenti e famiglie e da consentire agli istituti tempi congrui di progettazione e sperimentazione. Allo stesso tempo, auspica l’apertura da parte del Ministero di un confronto reale e strutturato con le organizzazioni sindacali, con le associazioni culturali e professionali e con tutta la comunità scolastica sugli aspetti ordinamentali, curricolari e organizzativi della revisione.

La questione sollevata dal pamphlet collettivo “Contro la scuola neoliberale” è fondamentale e va oltre il caso italiano. Si tratta di capire cosa ne sarà della scuola sotto l’effetto delle politiche neoliberiste, attuate in modo disorganico ma continuo in tutti i paesi capitalisti sviluppati, secondo ritmi e modalità variabili, in base alle diverse tradizioni politiche e alle storie specifiche di ciascuno di essi. Ma ovunque si possono osservare gli stessi discorsi, le stesse problematiche, gli stessi concetti e gli stessi dispositivi. Per un lettore straniero come me, i testi che descrivono nei dettagli le diverse riforme, le leggi, il lessico utilizzato, i metodi autoritari di imposizione di pratiche pedagogiche innovative, i nuovi contenuti didattici e i nuovi strumenti di misurazione standardizzata in Italia presentano tutti un’aria di déjà vu.   -------------------------------------------------------------------------------- Non ho alcun dubbio che il libro collettivo Contro la scuola neoliberale diventerà un riferimento importante, oltre che oggetto di un dibattito cruciale in Italia. È comunque ciò che gli si può augurare. La questione sollevata da quest’opera è fondamentale e va oltre il caso italiano. Si tratta di capire cosa ne sarà della scuola sotto l’effetto delle politiche neoliberiste, attuate in modo disorganico ma continuo in tutti i paesi capitalisti sviluppati, secondo ritmi e modalità variabili, in base alle diverse tradizioni politiche e alle storie specifiche di ciascuno di essi. Ma ovunque si possono osservare gli stessi discorsi, le stesse problematiche, gli stessi concetti e gli stessi dispositivi. Per un lettore straniero come me, i testi che descrivono nei dettagli le diverse riforme, le leggi, il lessico utilizzato, i metodi autoritari di imposizione di pratiche pedagogiche innovative, i nuovi contenuti didattici e i nuovi strumenti di misurazione standardizzata in Italia presentano tutti un’aria di déjà vu. Infatti, ovunque coloro che hanno studiato per anni il processo di neoliberalizzazione delle scuole e delle università ritrovano questa competizione tra gli istituti con il pretesto dell’autonomia, vedono imporsi percorsi “per competenze”, le valutazioni standardizzate degli studenti, le classifiche delle scuole;  constatano gli stessi discorsi di colpevolizzazione degli insegnanti,  riconoscono le stesse pratiche di razionalizzazione e burocratizzazione che trasformano gli insegnanti in tecnici di un rapporto pedagogico tecnologicamente attrezzato. In breve, il panorama descritto dal libro è quello di un’istruzione soggetta a ciò che Weber chiamava «lo spirito del capitalismo», tendenza dominante negli ultimi decenni in moltissimi paesi. È forse su questo aspetto internazionale delle trasformazioni esposte in questo libro che vorrei insistere. Perché non si comprende appieno il significato di queste trasformazioni in Italia se non le si ricolloca nel loro contesto internazionale e storico in cui hanno cominciato ad apparire, quello dell’offensiva neoliberista degli anni ’80 incentrata principalmente sulla globalizzazione capitalista. Ciò che viene definito «neoliberismo» caratterizza le politiche di trasformazione delle società e delle istituzioni pubbliche, sempre presentate come politiche di «adeguamento» alla concorrenza mondiale. Queste politiche, condotte dai governi nazionali sotto l’impulso ideologico delle grandi organizzazioni economiche, commerciali e finanziarie (OMC, FMI, Banca mondiale, OCSE, Commissione europea) non riguardano esclusivamente la sfera economica, ma interessano tutte le sfere sociali e tutte le istituzioni. Ciò significa che queste ultime sono tutte coinvolte nell’imperativo della competitività e della performance: in breve, l’intera società e tutte le istituzioni hanno dovuto sottomettersi all’imperativo competitivo dell’economia capitalista globalizzata. Questo aspetto internazionale delle politiche neoliberiste è rafforzato dal fatto che, anche se l’istruzione non è formalmente di competenza dell’Unione europea, la Commissione, preoccupata per l’integrazione delle economie europee nel mercato mondiale, ha sviluppato fin dagli anni ‘90 una vera e propria strategia educativa guidata dall’obiettivo dell’“economia della conoscenza”. In breve, la scuola neoliberista non è più italiana di quanto non sia francese, britannica, belga, brasiliana o giapponese. Si tratta dello stesso processo che si svolge secondo percorsi nazionali specifici, ma che ha una portata generale. Che i governi italiani abbiano seguito la stessa strada e che i fondi europei del PNRR accelerino il processo non è affatto sorprendente per l’osservatore. Tutti i paesi europei hanno seguito lo stesso orientamento, tutti i datori di lavoro europei hanno spinto nella stessa direzione, tutti i media dominanti hanno auspicato gli stessi cambiamenti. Già da tempo una rete internazionale di ricerca nel campo dell’istruzione ha documentato la natura di queste trasformazioni e i loro effetti sociali e politici [1]. Il libro Contra la scuola neoliberale mette dunque a sua volta al centro del dibattito accademico e politico una trasformazione internazionale dei sistemi educativi a lungo mascherata dal «nazionalismo metodologico», troppo spesso avvolta da nebbie ideologiche e ingombrante da falsi dibattiti e malintesi.   La mistificazione «democratica» della scuola neoliberale Uno dei malintesi più frequenti, legato all’inerzia intellettuale che deriva da vecchie polarizzazioni, considererebbe ad esempio l’analisi critica del nuovo modello come una difesa nostalgica del modello scolastico tradizionale. Questo malinteso è politicamente dannoso perché è alla base dell’alleanza tra i promotori molto attivi del modello neoliberista e i sostenitori della democratizzazione della scuola, un’alleanza che ha causato molti danni altrove, in particolare in Francia, negli anni ’80 e ’90, ritardando la comprensione del nuovo modello educativo, sottovalutandone le conseguenze sociali e politiche e, soprattutto, consentendo alla cosiddetta sinistra moderata, sostenitrice delle politiche europee e dello stato manageriale, di partecipare  attivamente alla sua attuazione. Fortunatamente, i movimenti pedagogici progressisti e i sindacati francesi o belgi, dopo un periodo di confusione, hanno sventato la mistificazione di un paradigma che voleva farsi passare per un progetto non solo «moderno», ma anche democratico, inclusivo, egualitario, attento alla personalità degli studenti, ecc. È importante capire come ha funzionato questa mistificazione neoliberale su una parte degli insegnanti, dei ricercatori e del mondo sindacale. Le politiche neoliberali hanno fatto proprio un atteggiamento critico e una posizione modernista per neutralizzare le opposizioni e coinvolgere in questa trasformazione presentata come «inevitabile» una parte della sinistra e del centro-sinistra, in un momento in cui i riferimenti al socialismo e al comunismo stavano attraversando una grave crisi. In ambito scolastico e universitario, gli argomenti a favore di queste riforme non hanno esitato ad avvalersi della sociologia critica per mettere in discussione non tanto la disuguaglianza culturale e la riproduzione sociale, come faceva Bourdieu, quanto «l’inefficienza» e le scarse «performance» della scuola. In sintesi, la mistificazione neoliberista è consistita nel far passare le riforme che accentuano il carattere di classe della scuola e la sottopongono più direttamente che mai alle esigenze del capitalismo come riforme di modernizzazione e democratizzazione, riciclando però la critica alla scuola storicamente portata avanti dalla sinistra politica, dalla sociologia critica e dai movimenti pedagogici progressisti. È possibile che alcuni credano ancora che criticare oggi la scuola neoliberista costituisca una posizione reazionaria, una difesa del vecchio modello. La trappola è lì ed è parte integrante della retorica neoliberale. Senza il sostegno di una parte della sinistra, senza la passività di una parte del corpo docente, senza il contributo intellettuale di una parte dei ricercatori, le riforme neoliberali sarebbero state molto più difficili da imporre. A questo proposito è ironico vedere datori di lavoro, stampa di destra e governi conservatori rivendicare «riforme pedagogiche» e democratizzazione della scuola. Ma questo ribaltamento, più che un’improbabile conversione al progressismo, è la migliore indicazione del cambiamento di paradigma scolastico e, del resto, di un cambiamento del terreno di lotta.   Un progetto inegualitario Il progetto neoliberista non è un progetto democratico, e Contro la scuola neoliberale lo mostra chiaramente. Si tratta di un progetto di differenziazione sociale degli istituti e dei percorsi formativi, assunto come tale, che rafforza piuttosto che eliminare i meccanismi di riproduzione sociale e ideologica, facendo in modo che siano apparentemente i giochi del mercato scolastico (l’illusoria «concorrenza libera e non falsata») a garantire la regolazione del sistema, trasformando gli istituti in quasi-imprese che devono piegarsi alle regole del mercato, rendendo gli utenti della scuola imprenditori di se stessi «responsabili del proprio curriculum delle competenze e gestori del proprio capitale umano», introducendo gli strumenti necessari alla costruzione del mercato scolastico (valutazione, classifiche, ideologia del merito, pressione concorrenziale sugli insegnanti, «libera scelta» della scuola, ecc.). Per quanto riguarda il metodo, questa trasformazione del sistema pubblico in un mercato dell’istruzione non ha nulla di democratico, ma viene attuata in modo autoritario e burocratico senza chiedere il parere di chi vi lavora, senza nemmeno tenere conto delle loro pratiche reali. Il libro mostra chiaramente quanto la riforma implichi sia una caricatura delle pratiche degli insegnanti sia la loro esclusione dal processo. La logica dei mercati concorrenziali, come è stato documentato precocemente nei paesi anglosassoni, si sovrappone ai meccanismi di riproduzione scolastica e sociale che erano già evidenti nei sistemi educativi. La sociologia critica dell’istruzione aveva molto insistito sul fattore discriminante del “capitale culturale” nei meccanismi di riproduzione in un’epoca in cui la “massificazione” scolastica e universitaria aveva iniziato, anche se timidamente, a riunire nelle stesse aule e negli stessi istituti studenti di classi sociali diverse. Questa nuova situazione aveva permesso di mettere in luce che la “mescolanza” degli studenti non fosse sufficiente a garantire “uguaglianza di opportunità”, poiché le predisposizioni culturali che garantivano il successo scolastico erano acquisite in famiglie molto disuguali in termini di capitale culturale. Da questo punto di vista, le pedagogie tradizionali e le forme istituzionali di selezione “indifferenti alle strutture sociali” non facevano altro che convalidare le disuguaglianze sociali nei loro verdetti. In realtà, ovunque siano state attuate queste riforme, assistiamo a una crescente differenziazione sociale tra le fasce socialmente favorite e quelle socialmente svantaggiate del sistema scolastico. I progressi verso la scuola unica che hanno caratterizzato un po’ ovunque gli anni ’60 sono messi in discussione in modo subdolo e cinico. Con il pretesto di rispettare gli interessi e i meriti degli studenti, la selezione scolastica dipende sempre più dalla capacità dei contesti sociali di scegliere gli istituti e i percorsi formativi giusti. I sistemi scolastici, differenziandosi socialmente attraverso una sorta di «armonia naturale» che non è altro che il frutto di volontà politiche, si organizzano, secondo le esigenze gerarchiche del sistema economico, in «risorse umane». L’orizzonte di una scuola per tutti dedicata a promuovere una cultura comune come fondamento di una democrazia sociale e politica, che era quello del vecchio progressismo scolastico, si allontana. Non si tratta più di elevare il livello culturale di tutti, ma piuttosto di ridurre le esigenze per il maggior numero di studenti, destinati a lavori subordinati e precari, passando dalla questione delle “conoscenze” alla questione delle “competenze” economicamente utili che un maggior numero di studenti potrebbe acquisire. È su questo terreno che può sorgere un altro malinteso. Le pedagogie cosiddette progressiste non sono intrinsecamente neoliberali quando, ad esempio, mirano a rafforzare la cooperazione, quando sono attente a rendere più espliciti i contenuti didattici, quando vigilano affinché le ragazze partecipino in classe tanto quanto i ragazzi, quando si preoccupano dell’ambiente sociale e culturale degli studenti al di fuori della scuola. È vero invece che il neoliberalismo scolastico ha riciclato a proprio vantaggio un certo fondo dottrinale storicamente improntato all’utilitarismo e all’industrialismo o, peggio ancora, ha voluto confondere i «metodi attivi» con l’apprendimento dell’«imprenditorialità». In realtà, questo abbassamento di esigenza non è universale. I figli delle classi dominanti si stanno sempre più apertamente separando grazie ai calcoli strategici delle loro famiglie e al ruolo crescente del denaro nella riproduzione scolastica e sociale. Approfittando dell’introduzione dei mercati scolastici, le famiglie privilegiate hanno sfruttato appieno la concorrenza tra istituti, tra corsi di studio, tra settore pubblico e privato dell’istruzione; hanno persino protetto intere parti delle istituzioni pubbliche dei quartieri residenziali più eleganti dove si mantengono i più alti requisiti culturali e i metodi di trasmissione tradizionali, quando non si sono direttamente rivolte al settore privato dell’istruzione, facendo così non solo del capitale culturale ma anche del capitale economico che detengono, i fattori socialmente discriminanti nel campo scolastico. In risposta a questa crescente segregazione sociale ed etnica degli istituti e dei percorsi formativi, una parte significativa della classe media e persino alcune fasce della classe popolare sono state costrette a giocare anche la carta del “posizionamento scolastico” (Bourdieu). La logica del mercato scolastico distrugge poco a poco ciò che restava dell’ideale della scuola pubblica per tutti. La scuola diventa così sempre più iniqua in modi diversi ma complementari. Privilegia le famiglie più ricche che possono “investire” nell’istruzione elitaria; favorisce le scuole private a tutti i livelli, in particolare nell’istruzione superiore; si adatta sempre più alle esigenze differenziate di manodopera e alle competenze richieste dal sistema produttivo; si riconfigura come un sistema di quasi-imprese “autonome” che devono comportarsi in modo “efficiente” in un mercato sottomesso alle leggi della concorrenza.   Un discorso esplicito La scuola neoliberale non si instaura di colpo, ma attraverso riforme non organiche e distribuite nel tempo. Questa frammentazione e questa durata hanno sicuramente ostacolato a lungo la comprensione del cambiamento di paradigma da parte di molti attori ancora concentrati sullo stato precedente del sistema scolastico, che ne fossero sostenitori o oppositori. Eppure, sarebbe bastata un po’ di attenzione critica nei confronti dei progetti scolastici delle organizzazioni padronali, delle organizzazioni economiche internazionali e dei governi neoliberisti per comprendere più rapidamente come si sarebbe svolta la trasformazione dei sistemi educativi, attraverso quali concetti operativi, quali dispositivi, quali argomenti. Tutto era scritto, e tutto viene ancora oggi ripetuto in un’abbondante letteratura di esperti ed economisti, ma troppo pochi attori, anche nel campo della ricerca, vi hanno prestato sufficiente attenzione e li hanno presi abbastanza sul serio quando il progetto di questa nuova scuola capitalista è stato chiaramente enunciato negli anni ’80 e ’90. Lo strano fenomeno che interessa la sociologia della conoscenza è capire perché ci sia voluto così tanto tempo per comprendere una strategia così poco nascosta, così esplicita, così apertamente rivendicata. Tutti i ricercatori britannici, belgi, olandesi, spagnoli, francesi, giapponesi o brasiliani che fin dagli anni ’90 hanno mostrato le nuove logiche all’opera nel campo dell’istruzione, hanno sperimentato questa difficoltà sia epistemologica che politica. È possibile che la pseudo-scientificità, lo “scientismo” che ha accompagnato il processo di neoliberalizzazione, con la competenza statistica, le neuroscienze educative, la tecnicizzazione dell’atto pedagogico, la fede nelle virtù della tecnologia e oggi le “promesse” dell’Intelligenza Artificiale, abbiano contribuito fortemente alla depoliticizzazione della questione scolastica. Il collettivo di ricercatori italiani all’origine di Contro la scuola neoliberale si unisce ora a questo lavoro internazionale, e non possiamo che augurarci che essi sappiano, più rapidamente che altrove, far luce sui processi in corso e contribuire così alla costruzione di una vera scuola democratica, lotta inscindibile da una lotta più globale per una società egualitaria, ecologica e femminista.   [1] Si veda ad esempio Ken Jones et al. Schooling in Western Europe and its Adversaries, Palgrave 2008. Il libro è stato tradotto in francese con il titolo L’école en Europe, La Dispute, 2011.  

Da quest’anno la nuova “maturità” disegnata dal Ministero Valditara introduce una novità. All’orale è prevista la valutazione del “grado di maturazione” dello studente da parte della commissione. I commissari avranno a disposizione 5 punti su 20 per stabilire, secondo una dettagliatissima griglia ministeriale, se lo studente è più o meno maturo. -------------------------------------------------------------------------------- Da docente con 36 anni di esperienza, commissario e presidente d’Esame mi vergogno profondamente della nuova “Griglia di valutazione dell’ orale della Maturità 2026” da poco diramata: c’è anche (ed è un inedito) la definizione del “Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio“. Un indicatore che, da solo, vale fino a 5 punti (sui 20 che può assegnare il colloquio):un quarto del peso totale. La griglia ministeriale divide in modo inequivocabile e assurdamente precisissimo i candidati in cinque fasce di punteggio Livello I (0.50-1 punto): per chi “ha raggiunto un grado di maturazione molto parziale e un livello di autonomia e responsabilità incompleto.” Livello II (1.50-2.50 punti): Per chi “ha raggiunto un limitato grado di maturazione e di autonomia; necessita  supporto per gestire scelte e responsabilità.” Livello III (3-3.50 punti): per chi e “ha un apprezzabile livello di maturazione; è in grado di assumere decisioni autonome e gestire con sicurezza scelte personali.” Livello IV (4-4.50 punti): per chi “ha un alto grado di maturazione, autonomia e responsabilità; è capace di riflettere criticamente sulle proprie scelte e sul proprio agire.” Livello V (5 punti) per chi “ha un elevato grado di autonomia e maturazione personale; sa gestire responsabilità significative in modo esemplare per gli altri.” Ma quale docente può avere l’arroganza di definire con 0,5 punti in più o in meno la personalità di un ragazzo? Da quando insegno cerco in tutti i modi di convincere i ragazzi che attraverso le valutazioni delle prove misuriamo delle prestazioni settoriali che dipendono da tantissimi fattori e non valutiamo né l’intelligenza (ci sono molteplici intelligenze che noi non valorizziamo) né tantomeno il valore delle persone. Noi passiamo da 2 a 5 ore alla settimana coi ragazzi e spesso non per tutto il quinquennio: possiamo solo misurare (e con scarsa precisione) i risultati di singole prove in particolari momenti della loro vita. Come possiamo arrogarci il diritto di valutarne personalità e crescita umana? Con quale formazione psicologica, con quale perfezione umana e professionale e con quali conoscenze della realtà dei ragazzi? E con una commissione di soli 4 membri (di cui 2 esterni) e un presidente che non li conosce? Alcuni studenti hanno sbagliato indirizzo di studio, altri hanno retroterra scolastici o culturali carenti o hanno bisogno di più tempo per arrivare agli stessi risultati o hanno problemi familiari che compromettono la serenità nello studio o devono farsi carico anche delle difficoltà socioculturali dei genitori o sono atleti di alto livello che sacrificano ogni momento libero per stare in pari con lo studio. Come possiamo dare lo stesso punteggio in “maturità” a chi frequenta scuole elitarie al centro di Milano senza extracomunitari, senza handicap, con famiglie colte di professionisti da generazioni rispetto a chi a casa non ha nessuno che può aiutarlo o ad altri ancora con famiglie disfunzionail? Ma anche riguardo a  ragazzi con lo stesso background socioculturale noi sappiamo ben poco delle difficoltà o responsabilità che sanno assumersi. Un caso tra tanti: uno studente di elevato livello socioculturale a volte era assente senza dare motivazioni valide. Per caso ho incontrato in negozio la mamma col fratellino gravemente disabile e mi ha riferito che il piccolo spesso vuole giocare o stare insieme al maggiore, che è il suo idolo. Pensavo di aver di fronte un ragazzo viziato che stava a letto quando voleva. Invece sentiva la responsabilità del fratello, ma non voleva dirlo per non suscitare pietismo. Io chiedo con disperazione a tutti i docenti e dirigenti di non accettare di farsi misuratori delle persone. Non è nelle nostre competenze e soprattutto non è da adulti educanti. Rifiutiamoci di classificare con un numero il valore di giovani in crescita! Non possiamo accettare questa ingiustizia verso ragazzi che si affidano a noi!   L’articolo è apparso su La Stampa del 9.4.26.

L’ASPI Critical Technology Tracker è uno strumento analitico sviluppato da Australian Strategic Policy Institute, un think tank australiano, per monitorare la competizione globale nelle tecnologie strategiche: misura la leadership globale nella ricerca scientifica in tecnologie strategiche, utilizzando come riferimento gli articoli scientifici ad alto impatto. L’articolo riportato è stato tradotto dall’originale disponibile a questo link  Come già evidenziato, la metodologia adottata si basa interamente su indicatori citazionali derivati dal database Web of Science. Questa scelta consente una misura della produzione scientifica ad alto impatto, ma comporta anche alcune limitazioni ben note nella letteratura bibliometrica. In particolare, gli indicatori citazionali possono essere influenzati da pratiche di “citation doping” o manipolazione bibliometrica, quali autocitazioni sistematiche, accordi di citazione reciproca tra gruppi di ricerca, oppure la formazione di veri e propri citation cartels. Tali pratiche, pur non sempre facilmente identificabili, possono amplificare artificialmente la visibilità e l’impatto apparente di specifiche istituzioni o anche di interi paesi, alterando così i ranking basati sulle citazioni. Sebbene l’analisi si concentri su pubblicazioni ad alto impatto (il top 10% più citato), riducendo in parte il rumore statistico, non è possibile escludere completamente che dinamiche di questo tipo influenzino i risultati. Di conseguenza, i ranking ottenuti devono essere interpretati con cautela, come proxy della performance scientifica piuttosto che come misura assoluta e priva di bias. Un elemento utile per contestualizzare tali risultati è il confronto con indicatori indipendenti, in particolare quelli relativi allo sviluppo tecnologico (ad esempio i brevetti). Pur non esistendo un nesso causale diretto tra produzione scientifica e output tecnologico, esiste una correlazione robusta tra capacità scientifica e capacità innovativa. È infatti poco plausibile che un paese con una struttura scientifica debole riesca a occupare posizioni rilevanti nei ranking brevettuali. In questo senso, la coerenza tra indicatori scientifici e tecnologici può essere interpretata come un elemento di validazione indiretta dei risultati bibliometrici. -------------------------------------------------------------------------------- L’ASPI Critical Technology Tracker ora copre gli sforzi di ricerca globali in 74 tecnologie, offrendo ai decisori politici, all’industria e ai partner il quadro più chiaro e aggiornato della corsa tecnologica per il vantaggio strategico. Questo ampliamento include 10 tecnologie identificate attraverso un’ampia consultazione e una revisione delle strategie sulle tecnologie critiche dell’Australia e dei suoi alleati. Il tracker non misura la forza complessiva di un paese nelle tecnologie critiche, ma le sue prestazioni nella ricerca. Lo fa concentrandosi sulla ricerca ad alto impatto, cioè il 10% degli articoli scientifici più citati. Le prestazioni di un paese nel quinquennio 2020–2024 sono considerate un indicatore anticipatore delle sue future capacità scientifiche e tecnologiche. Le 10 nuove tecnologie aggiunte sono fondamentali per il vantaggio strategico e includono il calcolo avanzato e le comunicazioni, l’intelligenza artificiale e le nuove neurotecnologie rilevanti per l’integrazione uomo-macchina. Il dataset è stato inoltre completamente aggiornato per garantirne l’accuratezza e la comparabilità. Il quadro aggiornato è netto. I progressi eccezionali della Cina nella ricerca ad alto impatto continuano, e il divario rispetto al resto del mondo continua ad ampliarsi. In otto delle 10 tecnologie appena aggiunte, la Cina ha un chiaro vantaggio nella sua quota globale di produzione scientifica ad alto impatto. Quattro — cloud ed edge computing, visione artificiale, intelligenza artificiale generativa e tecnologie di integrazione delle reti — presentano un elevato rischio di monopolio tecnologico (TMR), riflettendo una forte concentrazione di competenze all’interno delle istituzioni cinesi. I dati storici per queste nuove tecnologie raccontano una storia familiare: un iniziale e spesso schiacciante primato degli Stati Uniti nella produzione scientifica nel primo decennio di questo secolo, eroso e poi superato da investimenti cinesi persistenti e di lungo periodo nella ricerca di base. Nel complesso, la Cina guida ora in 66 delle 74 tecnologie monitorate, mentre gli Stati Uniti guidano nelle restanti otto — uno squilibrio che sottolinea perché i partner fidati debbano agire insieme per sfruttare i vantaggi comparativi, ridurre i rischi di concentrazione e orientare congiuntamente lo sviluppo delle tecnologie critiche. Gli Stati Uniti guidano la ricerca ad alto impatto nelle neuroprotesi (TMR medio) e nella geoingegneria (TMR basso). Le neuroprotesi si distinguono come l’unica tecnologia nel tracker in cui nessuna istituzione cinese figura tra le prime 10. Il primato statunitense è ulteriormente rafforzato dal fatto che le sette istituzioni con il maggiore impegno di ricerca in questo campo sono tutte basate negli Stati Uniti. Tuttavia, la Cina è ora in testa nella ricerca sui piccoli satelliti, un ambito precedentemente guidato dagli Stati Uniti. Alto TMR — Medio TMR — Basso TMR Cloud ed edge computing — Digital twins — Realtà estesa Visione artificiale — Interfacce cervello-computer — Geoingegneria IA generativa — Neuroprotesi Tecnologie di integrazione delle reti — Agricoltura di precisione Rischio di monopolio tecnologico (TMR) per le 10 nuove tecnologie. ATTORI EMERGENTI L’Australia figura tra i primi cinque paesi al mondo per impegno nella ricerca in sette tecnologie, anche se ha recentemente perso la posizione tra i primi cinque nella lavorazione dei minerali critici, nelle batterie elettriche e nella protezione avanzata. Tra le nuove tecnologie, due università australiane figurano tra le prime 10 istituzioni: l’Università della Tasmania è quarta nella geoingegneria, mentre l’Università di Melbourne è ottava nelle neuroprotesi. Considerata come blocco, l’Unione Europea rimane una forza significativa, guidando la ricerca ad alto impatto in quattro delle 74 tecnologie e rompendo il predominio USA–Cina. La Germania mantiene il primo posto in Europa ed è tra i primi cinque paesi in 30 tecnologie (in aumento rispetto alle 24 quando il tracker copriva 64 tecnologie). L’Italia rientra tra i primi cinque in 14 tecnologie, mentre la Francia in quattro. L’Accademia Cinese delle Scienze rimane la principale istituzione di ricerca tecnologica al mondo, classificandosi prima in 31 tecnologie. Ha perso il primo posto nei sensori quantistici e nei nuovi antibiotici e antivirali a favore di altre università cinesi, ma si colloca al primo posto in due delle 10 nuove tecnologie. Tra le università, la Tsinghua di Pechino si conferma al vertice, al primo posto in cinque tecnologie. L’Associazione Helmholtz dei centri di ricerca tedeschi e la Delft University of Technology (TU Delft) nei Paesi Bassi sono i principali attori europei, ciascuno presente tra i primi 10 al mondo in cinque tecnologie. La TU Delft si distingue per il primo posto nel calcolo quantistico per ricerca ad alto impatto. Il Regno Unito ha aumentato di quattro il numero di tecnologie in cui figura tra i primi cinque paesi rispetto all’anno precedente. Inoltre, è tra i primi cinque in otto delle 10 nuove tecnologie. Ora è tra i primi cinque in 48 tecnologie, un forte aumento rispetto alle 36 dell’anno precedente. La Corea del Sud — un protagonista in crescita sin dal lancio del tracker nel 2023 — continua la sua traiettoria ascendente. Ora è tra i primi cinque in 32 tecnologie, incluse cinque delle nuove. Ha persino sostituito gli Stati Uniti al secondo posto nell’idrogeno e ammoniaca per la produzione energetica. Al contrario, il Giappone è passato dall’essere tra i primi cinque in otto tecnologie a esserlo solo in quattro. L’India mostra una forte dinamica di crescita, posizionandosi tra i primi cinque paesi in 50 tecnologie (in aumento rispetto alle 43 dell’anno precedente). In particolare, ha superato gli Stati Uniti come secondo paese in cinque tecnologie. L’Iran rimane tra i primi cinque in otto tecnologie, anche se è uscito dalla top five nei supercondensatori. La sua istituzione più forte è la Islamic Azad University di Teheran. L’Arabia Saudita ha guadagnato terreno, figurando tra i primi cinque in cinque tecnologie, con la King Abdullah University of Science and Technology tra le prime 10 istituzioni in tre ambiti delle tecnologie dell’informazione e comunicazione. Sebbene Singapore sia tra i primi cinque paesi solo in due tecnologie, le sue istituzioni hanno prestazioni superiori a quelle di molti stati più grandi. La Nanyang Technological University è leader globale nella realtà estesa e compare tra le prime 10 in 14 tecnologie, risultando l’istituzione più forte al di fuori della Cina. Negli Stati Uniti, il Massachusetts Institute of Technology è il principale attore, presente tra i primi 10 in 10 tecnologie. Il China Defence Universities Tracker aggiornato dell’ASPI fornisce ulteriore contesto. Il Tech Tracker mostra le aree in cui la Cina è leader globale nella ricerca, mentre il Defence Universities Tracker rivela il legame tra questa produzione e il più ampio ecosistema di difesa cinese. Insieme, offrono una visione più chiara e comparata di come la leadership scientifica della Cina si integri con il suo sistema di fusione civile-militare. NUOVE ANALISI In questo aggiornamento, le visualizzazioni per le 74 tecnologie includono l’intero dataset 2024, mentre quelle su due decenni includono anche pubblicazioni preliminari del 2025. Ulteriori aggiornamenti sono previsti all’inizio del 2026. Il dataset completo comprende oltre 9 milioni di articoli pubblicati tra il 2005 e il 2025, ridotti a 7,7 milioni dopo l’eliminazione dei duplicati. Con l’intero dataset sono state introdotte nuove visualizzazioni per una panoramica complessiva delle tecnologie, mostrando le prestazioni di paesi e istituzioni e la loro evoluzione negli ultimi due decenni. Viene inoltre tracciato il flusso dei talenti, registrando dove i ricercatori di punta hanno completato gli studi e dove lavorano attualmente. Poiché i volumi di pubblicazione variano tra tecnologie, gli utenti possono scegliere di applicare una ponderazione uniforme. La Figura 1 (sotto) presenta la traiettoria su due decenni dei primi cinque attori (con ponderazione uniforme). Il quadro è coerente con quello dello scorso anno: Stati Uniti, Unione Europea e Regno Unito continuano una traiettoria discendente, mentre Cina e India stanno ampliando la loro quota della ricerca globale ad alto impatto. Figura 1: grafico su due decenni dei primi cinque attori in tutte le tecnologie (con ponderazione uniforme), basato sulle loro prestazioni nel periodo 2021–2025. Questo aggiornamento ha inoltre introdotto una panoramica del flusso dei talenti dei ricercatori autori dell’1% delle pubblicazioni più citate in tutte le tecnologie coperte dal Tech Tracker. Il Talent Tracker collega gli autori (per le ricerche pubblicate tra il 2020 e il 2024) attraverso i loro profili Open Researcher and Contributor ID, analizzando dove lavorano attualmente i ricercatori responsabili dell’1% e del 10% delle pubblicazioni più citate. Questo mostra che gli Stati Uniti impiegano la quota maggiore di talenti tecnologici di alto livello in entrambi i gruppi. Il secondo posto è oggetto di una competizione molto serrata tra la Cina e i paesi dell’Unione Europea considerati nel loro insieme, con la Cina che mantiene un leggero vantaggio nel gruppo dell’1% (come mostrato nella Figura 2). Il Regno Unito si colloca al quarto posto come destinazione occupazionale in entrambi i flussi di talento. Figura 2: flusso dei talenti per tutte le tecnologie, estratto dall’1% delle pubblicazioni più citate nel Critical Technology Tracker dell’ASPI. COSA C’È DI NUOVO Una delle nuove aggiunte in questo aggiornamento è rappresentata dalle interfacce cervello-computer (BCI), tecnologie che creano un collegamento diretto di comunicazione tra il cervello e un dispositivo esterno, traducendo l’intenzione in azione. Questo settore sta accelerando rapidamente, con dispositivi commerciali attesi sul mercato già intorno al 2030. Tre aziende guidano a livello globale: Synchron, con sede in Australia; e Blackrock Neurotech e Neuralink, entrambe con sede negli Stati Uniti. Tutte e tre hanno ricevuto la prestigiosa designazione Breakthrough Device della Food and Drug Administration statunitense, un importante riconoscimento regolatorio che accelera lo sviluppo e la successiva diffusione di dispositivi destinati al trattamento di gravi condizioni mediche. Synchron si distingue come l’unica azienda con un dispositivo minimamente invasivo, inserito attraverso il flusso sanguigno e che provoca un trauma molto minore al cervello. Il 7 novembre, il National Reconstruction Fund australiano ha annunciato un investimento di 54 milioni di dollari in Synchron — un segnale significativo dell’ambizione nazionale. Con l’intelligenza artificiale sempre più integrata nella vita quotidiana, le BCI rappresentano l’interfaccia a lungo immaginata tra esseri umani e macchine. Il potenziale commerciale sta già attirando grandi attori: Apple sta esplorando l’integrazione delle BCI con iPad e altri dispositivi vicini al consumatore, mentre OpenAI considera questa tecnologia come una via per sviluppare un’intelligenza artificiale cognitiva, cioè sistemi in grado di emulare il pensiero umano e apprendere e adattare inferenze in tempo reale. Tra le varie applicazioni, le BCI potrebbero trasformare la vita delle persone con gravi disabilità. Tuttavia, come mostrato da precedenti ricerche dell’ASPI, una tecnologia che consente di decodificare i pensieri e tradurli in azioni attraverso macchine creerebbe vulnerabilità senza precedenti: intrusioni nella privacy e rischi per la libertà cognitiva e la sicurezza informatica. La geoingegneria, un’altra nuova tecnologia inclusa nel Tech Tracker, introduce una diversa categoria di rischi strategici emergenti. Tecniche come l’iniezione di aerosol nella stratosfera per attenuare la radiazione solare o la fertilizzazione degli oceani per stimolare la crescita di alghe che assorbono anidride carbonica offrono misure tecnologiche potenzialmente efficaci per affrontare il cambiamento climatico. Tuttavia, i loro effetti globali a lungo termine rimangono poco compresi, e interventi unilaterali su larga scala potrebbero avere conseguenze potenzialmente catastrofiche. Esperimenti su piccola scala sono già in corso in molti paesi, inclusa l’Australia. La ricerca di base sulla geoingegneria è ancora limitata ma in rapida crescita ed è distribuita geograficamente. Sebbene gli Stati Uniti mantengano un significativo vantaggio, i paesi europei — in particolare Regno Unito e Germania — sono importanti contributori. L’Unione Europea, considerata come blocco, supera collettivamente gli Stati Uniti sia nella produzione complessiva di ricerca sia nella produzione di ricerca ad alto impatto. Implicazioni strategiche I risultati del tracker rafforzano un messaggio chiaro: i governi devono aumentare gli investimenti in ricerca e tecnologia per evitare future dipendenze strategiche. La traiettoria della leadership scientifica è rimasta stabile negli ultimi anni, indicando che interventi marginali non sono sufficienti a modificare gli equilibri. Per partner e alleati, sono necessari maggiori investimenti e una cooperazione più coordinata e ambiziosa per rimanere competitivi.