Anche l’anno scolastico 2024-2025 è ormai archiviato. Quello che però non riusciamo proprio ad archiviare è il persistente divario di apprendimento dei nostri studenti. Oltre due anni di scuola in meno: a tanto corrisponde in media il divario di apprendimento in matematica tra uno studente della secondaria di II grado del Sud e uno del Nord-Est. Da più di vent’anni rilevati e confermati dall’Invalsi, ma anche dall’indagine internazionale Ocse-Pisa, i divari di apprendimento degli studenti sono una criticità grave della scuola italiana, con pochi eguali in Europa, un fenomeno che penalizza l’equità del nostro sistema d’istruzione. Già presenti, ma ancora contenuti, nella scuola primaria, i divari di apprendimento crescono nella scuola media e si amplificano nella secondaria di II grado, dove la scuola non è più la stessa per tutti, ma si divide in indirizzi (licei, tecnici, professionali).   Nella forma più nota e visibile al dibattito pubblico, i divari di apprendimento si manifestano come divari territoriali, fra le macro-aree del Paese e fra le regioni, in prevalenza secondo il gradiente Nord-Sud. Limitarsi alla pure importante dimensione “territoriale” dei divari, sarebbe tuttavia un errore di prospettiva. Per allargare lo sguardo e così cogliere la complessità del fenomeno, ipotizzando al tempo stesso possibili azioni di contrasto ai livelli più opportuni, è infatti necessario chiedersi: quali sono i principali fattori – individuali e familiari degli studenti, nei contesti territoriali, ma anche fra le scuole e dentro le scuole – che spiegano i divari di apprendimento in Italia? E quale possibilità hanno le scuole di fare una differenza per migliorare i risultati dei propri studenti e diminuire i divari? A queste domande ha cercato di rispondere un’indagine sulle differenze di apprendimento nei territori e tra le scuole, promossa da Fondazione Agnelli e Fondazione Rocca, alla quale ha contribuito anche un gruppo di ricerca dell’Università La Sapienza di Roma, che si è concentrata – con analisi quantitative e qualitative – sui divari di apprendimento nella scuola secondaria di II grado, in particolare, nella classe seconda (cioè, dopo dieci anni di scuola), partendo dai dati Invalsi 2022-23, integrandoli con dati e informazioni da Ocse-Pisa 2022 sulle competenze dei quindicenni. I risultati confermano la molteplicità e l’entità dei divari di apprendimento nel Paese, sottolineando i diversi livelli a cui si manifestano e si intrecciano. Le analisi indicano che – insieme alle caratteristiche individuali e di retroterra familiare degli studenti e alle specificità socioeconomiche e culturali del contesto territoriale – i divari di apprendimento sono dovuti in misura importante anche a differenze “fra le scuole” e “dentro le scuole”. E a questi livelli devono trovare spiegazione e – per quanto possibile – rimedio. Una risposta sembra essere nell’organizzazione che ogni scuola si dà sulla base dei – sia pur ridotti – spazi di autonomia. In particolare, la ricerca evidenza come i divari territoriali di apprendimento seguano in prevalenza il gradiente Nord-Sud: ad esempio, la distanza fra la macro-area con i risultati migliori (NORD EST: Veneto, Trentino AA, Friuli VV, Emilia-Romagna) e quella con i risultati peggiori (SUD E ISOLE: Basilicata, Calabria, Sicilia, Sardegna) è di 24 punti in Matematica. Che cosa ci dice questa differenza? “È come, si legge nel Rapporto, se in matematica gli studenti del Sud e Isole avessero fatto oltre 2 anni di scuola in meno”. Ed è sempre nelle regioni del Meridione che troviamo la maggiore percentuale di studenti al di sotto del livello 3, che Invalsi definisce come soglia minima di competenze adeguate raggiunte in Italiano e Matematica in ogni grado scolastico: più del 60% degli studenti di Campania, Calabria e Sicilia non ha competenze adeguate in Italiano. In Matematica si aggiunge anche la Sardegna. Anche il contesto socio-economico e culturale regionale appare però un elemento da considerare ai fini dei divari: la relazione fra contesto regionale e risultati Invalsi è forte e ancora orientata lungo il gradiente Nord-Sud (a indici regionali più bassi/alti corrispondono punteggi medi regionali più bassi/alti). Tuttavia, emergono anche casi di regioni “disallineate”, che pur con un indice simile ad altre hanno risultati Invalsi in Matematica decisamente più alti (Puglia vs Campania) o più bassi (Sardegna vs Abruzzo). E ciò può dipendere da differenze fra le scuole e all’interno delle scuole. “In Italia, si sottolinea nel Rapporto, la varianza (le differenze) nei punteggi Invalsi nella classe seconda della scuola secondaria di II grado è distribuita, ad esempio, in matematica: per il 52% è data da differenze nelle caratteristiche degli studenti, per il 19% da differenze tra classi, per il 23% tra scuole e per il 7% tra regioni (indice economico-culturale). Quindi, le differenze negli esiti di apprendimento non dipendono solo dalle caratteristiche degli studenti, ma dalle classi, dalle scuole e dal contesto socio-economico e culturale delle regioni nelle quali si trovano”. Qui la ricerca sui divari scolastici: https://www.fondazioneagnelli.it/wp-content/uploads/2025/05/Divari-sintesi-finale-290525.pdf Giovanni Caprio