Secondo uno schema che avevamo già denunciato precedentemente con un articolo, il 27 luglio scorso Cosimo Pederzoli riporta alla ribalta, tramite un post su Facebook, l’utilizzo del Reggio Emilia Approach negli asili israeliani della Fondazione Sasa Setton, realizzati in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione israeliano. Reggionline riprende la notizia il giorno successivo, sottolineando la posizione di Reggio Children, secondo cui non esiste alcun accordo commerciale o istituzionale diretto con la fondazione. «Israele vuole il Reggio Children Approach nelle colonie illegali», sostiene Pederzoli. Su questo punto non abbiamo conferme. Il programma “Embrace” (poi “Embrace 2.0”), guidato da Sasa Setton, Alumot Or e Center for Jewish Impact in coordinamento con il Ministero dell’Istruzione, riguarda un numero crescente di centri per la prima infanzia (3-6 anni): da 32 (Times of Israel, settembre 2025) a 52 (Center for Jewish Impact, novembre 2025), nella Gaza Envelope, nel Western Negev, a Bat Yam e in cinque località del nord — probabilmente Kiryat Shmona, Metula, Shlomi, o i villaggi del Mateh Asher Regional Council (Ayalon, Aramsha, Hanita, Matzuba, Betzet, Liman, Adamit, Rosh Hanikra) — tutte città e villaggi entro i confini internazionalmente riconosciuti di Israele. I finanziatori sono Bank Hapoalim, Rothman Family Foundation, Segal Family Foundation, Combat Antisemitism Movement, Russian Jewish Congress, San Francisco Federation. Nessuno dei sei enti citati come sostenitori del progetto ha una missione pedagogica. Bank Hapoalim è la principale banca commerciale israeliana. Combat Antisemitism Movement e Russian Jewish Congress sono organizzazioni di advocacy e rappresentanza comunitaria, attive rispettivamente nel lobbying politico internazionale e nel sostegno alle comunità ebraiche di lingua russa. La San Francisco Federation è un ente ombrello di raccolta fondi per cause comunitarie ebraiche nordamericane. Di Rothman Family Foundation e Segal Family Foundation, entrambe fondazioni filantropiche familiari statunitensi, non risultano profili pubblici dettagliati. In nessun caso si tratta di enti con competenza o missione dichiarata in pedagogia dell’infanzia — un dato che solleva la domanda su quale funzione svolga, in questo assetto, un riferimento a un metodo educativo come quello reggiano. Il Reggio Emilia Approach nasce nel secondo dopoguerra nelle campagne intorno a Reggio Emilia, per iniziativa di gruppi di genitori che, usciti dalla Resistenza e dalla distruzione della guerra, costruirono le prime scuole dell’infanzia anche con i materiali recuperati dai residuati bellici. Fu poi sistematizzato dal pedagogista Loris Malaguzzi, che ne fece un progetto pubblico e comunitario: la scuola dell’infanzia come diritto, costruita dal basso, in un territorio che usciva dall’antifascismo e dalla guerra. È su questo schema retorico — “Reggio che si ricostruì dopo la guerra” — che i promotori presentano il programma “Embrace”, nato, a loro dire, per supportare i bambini israeliani del Gaza Envelope nell’elaborazione del trauma del 7 ottobre 2023. Il Reggio Emilia Approach era però già arrivato in Israele dal 1998, quando Naama Zoran — che sarebbe poi stata tra i fondatori del dipartimento 0-3 del Ministero dell’Istruzione israeliano — lo introdusse nel paese. Da almeno il 2018, Zoran organizza inoltre seminari specifici come “Exploring Reggio Through a Jewish Perspective”. Sappiamo che nel sistema educativo israeliano il servizio militare è presentato come nucleo dell’identità nazionale, e l’esercito entra regolarmente nelle scuole di ogni livello. Già negli asili e nelle elementari, i bambini ascoltano racconti sull’eroismo dei caduti, partecipano a visite ai memoriali e vengono coinvolti nella spedizione di pacchi e lettere di sostegno ai soldati al fronte. È possibile che questo approccio propagandistico sia affiancato dal Reggio Emilia Approach, e quanto l’istituzione reggiana è a conoscenza di un eventuale uso distorto del suo progetto educativo? A fronte di queste domande, una prima risposta istituzionale era già arrivata nel settembre 2025. Il 22 settembre Reggio Children e il Comune di Reggio Emilia avevano annunciato l’avvio di una verifica sui rapporti con istituti israeliani o ebraici del network internazionale. Il giorno successivo, una nota di chiarimento precisava che l’organizzazione non ha mai concesso marchi o certificazioni a scuole in nessun paese, Israele incluso, ma confermava che la verifica caso per caso era in corso, insieme al richiamo alla continuità dei progetti sostenuti nel tempo con realtà educative palestinesi. Il Resto del Carlino individuò allora il primo banco di prova concreto di questa policy: lo Study Group “from Jewish Schools”, già in programma per il 12-16 gennaio 2026, co-promosso con Mirrors Way – Israel-Reggio Journey, il referente israeliano ufficiale della rete dal 1998. Lo Study Group si è tenuto regolarmente. E oggi, quasi un anno dopo l’annuncio, Israele risulta ancora presente nel Network Internazionale pubblicato sulla pagina ufficiale di Reggio Children, alla voce “Asia e Oceania” — pagina consultata e archiviata il 29 luglio 2026 (ore 21:04 UTC). Il 28 luglio Reggionline ha riportato, sempre a partire da una denuncia di Pederzoli, la sospensione della collaborazione con una scuola ebraica di Miami Beach. Della notizia non vi è però riscontro sul sito della scuola coinvolta, la Innovative School of Temple Beth Sholom: al 27 gennaio 2026 — mesi dopo l’annuncio — il suo sito e i suoi profili social continuano a definirla “Reggio inspired”, senza alcuna rimozione del riferimento. Non è chiaro, del resto, se un’eventuale sospensione riguardi un rapporto istituzionale diretto o la sola partecipazione a percorsi formativi — distinzione che, secondo quanto dichiarato da Reggio Children, resta comunque permessa a livello individuale, non essendoci un marchio commerciale da revocare. Le decisioni su ulteriori eventuali azioni, ha precisato l’organizzazione, saranno valutate insieme all’Istituzione Scuole e Nidi d’Infanzia del Comune, titolare del marchio. Sul piano politico locale, la vicenda non ha finora prodotto interrogazioni parlamentari né a Camera né a Senato. Il 12 gennaio 2026 il Consiglio comunale di Reggio Emilia ha invece respinto, a larghissima maggioranza, una mozione di Coalizione Civica che chiedeva a Farmacie Comunali Riunite di sospendere i rapporti con la multinazionale israeliana Teva — un dato che aiuta a misurare la distanza tra la dichiarazione di settembre e la prassi politica della città. Per l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università resta dunque aperta la domanda con cui si chiude questa ricostruzione: se un approccio propagandistico attraversa effettivamente il sistema educativo israeliano fin dalla prima infanzia, cosa garantisce che i centri sostenuti da Sasa Setton — costruiti proprio nel linguaggio della pedagogia reggiana — ne restino immuni? E quanto, un anno dopo il primo allarme, l’istituzione reggiana ha davvero verificato l’uso che viene fatto, altrove nel mondo, del proprio nome? Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

*Questo articolo riprende e mette in relazione una serie di inchieste pubblicate da Kritica nelle scorse settimane.* Il vertice NATO di Ankara (7-8 luglio 2026) ha reso esplicito quanto la stampa indipendente denunciava da tempo: la spesa militare non è più una voce di bilancio tra le altre, ma l’asse attorno a cui si riorganizzano economia e alleanze. Il forum industriale che ha preceduto il summit ufficiale ha prodotto contratti e intese tra i governi e l’industria della difesa transatlantica; la dichiarazione finale ha fissato l’obiettivo del 5% del PIL in spesa militare entro il 2035 e ha aperto esplicitamente al finanziamento di capacità spaziali, cibernetiche e di intelligenza artificiale integrate nella rete bellica alleata. Se il vertice è la cornice geopolitica, il sistema dell’istruzione superiore ne è da tempo uno degli ingranaggi meno visibili — e per questo più difficili da contestare. La ricostruzione che segue, basata su inchieste Kritica, mette in fila quattro piani che si tengono insieme: la genealogia del sistema universitario israeliano come infrastruttura del progetto di colonizzazione; la sua istituzionalizzazione post-1948 come pilastro dell’industria degli armamenti; la sua proiezione — tramite accordi di cooperazione, mobilità e finanziamenti condivisi — dentro l’accademia italiana, con il caso di Roma Tre a fare da cartina di tornasole; e infine lo stato, ancora largamente irrisolto, del diritto degli studenti e del personale accademico a sottrarsi a questa filiera. Le tre università israeliane più antiche precedono la nascita dello Stato: l’Università Ebraica di Gerusalemme, il Technion di Haifa e l’Istituto Weizmann di Rehovot. Nacquero tutte nell’orbita del movimento sionista, con una funzione dichiaratamente identitaria e scientifica, funzionale al radicamento di una presenza ebraica nella Palestina storica in vista della costruzione di una maggioranza demografica capace di sostenere uno Stato. Il salto di qualità arriva nel 1946, quando l’Haganah — la principale milizia sionista pre-statale — istituisce il Hemed (חמ”ד), un corpo scientifico d’armata con “basi” in ciascuno dei tre atenei. Docenti e studenti sviluppano e fabbricano esplosivi al plastico, razzi a propellente sintetico, munizioni per mortai e artiglieria, inneschi per napalm; nel 1948 tutti i reparti del Hemed vengono attivati per lo sforzo bellico che accompagna la Nakba. Entro la fine della guerra, l’Istituto Weizmann diventa il fulcro del Corpo di Scienza Militare israeliano insieme al Technion, il centro militare-scientifico del nuovo Stato: da quelle infrastrutture nasceranno poi Rafael e Israel Aerospace Industries, tra i maggiori produttori di armamenti del Paese. Nei decenni successivi la rete universitaria israeliana si espande seguendo la stessa logica dichiarata dallo Stato con il termine “giudaizzazione“: mantenere la superiorità demografica ebraica e distribuire la popolazione in modo da indebolire le rivendicazioni palestinesi sul territorio. È in questo quadro che va letta la vicenda di Roma Tre. Rilevante è quanto emerso dall’accesso civico generalizzato agli atti richiesto dal collettivo Roma Tre Etica: fino a pochi mesi fa l’ateneo aveva in essere un protocollo di mobilità studentesca con la Ben-Gurion University del Naqab — che, secondo il Libro Bianco del collettivo, sosterrebbe economicamente i soldati dell’IDF — e un protocollo di mobilità docenti, per il Dipartimento di Giurisprudenza, con la Reichmann University-IDC Herzliya, che dal 7 ottobre 2023 finanzia programmi di studio per studenti-soldato dell’IDF di stanza a Gaza e ha attivato una “Public Diplomacy Situation Room” per il contrasto alla narrazione filo-palestinese online. A questo si somma la filiera bellica interna: convenzioni per tirocini e progetti di ricerca con Leonardo Spa per il corso di Ingegneria Civile (attive fino a giugno 2026), una borsa di dottorato con la Fondazione MED-OR — il cui comitato scientifico include quattro membri del corpo docente di Roma Tre, tra cui il rettore Fiorucci — e la partecipazione, come tutti gli atenei laziali, alla Fondazione Rome Technopole, il cui consorzio include aziende belliche come Leonardo, Avio e MBDA, e che ha ricevuto un ulteriore impulso di finanziamento dal piano ReArm Europe. Roma Tre Etica definisce questa rete un “accreditamento” progressivo presso il comparto bellico e cybertech — più difficile da individuare e contestare rispetto a rapporti dichiarati apertamente da altri atenei. Roma Tre non è un’eccezione, ma un caso rappresentativo di una rete nazionale. Tre aziende ricorrono sistematicamente negli accordi università-industria della difesa: Leonardo S.p.A., il principale gruppo italiano della difesa e dell’aerospazio erede di Finmeccanica, oggi concentra quasi tutta l’industria pubblica della difesa rimasta in Italia (aerospazio, elettronica per la difesa e sicurezza, veicoli da combattimento, sistemi di artiglieria navale e terrestre). Ha un programma strutturato di collaborazione con scuole e università — decine di accordi quadro e convenzioni per stage, borse di studio e progetti di ricerca — e in alcuni atenei siede direttamente nelle commissioni. MBDA Italia, consorzio europeo leader nei sistemi missilistici, con stabilimenti a Roma, La Spezia e Fusaro, mantiene collaborazioni strutturate con le università di Napoli, Milano, Roma e Firenze e con centri di ricerca come il CIRA, su equipaggiamenti, radar, materiali avanzati ed elettronica, oltre a un’attività di reclutamento mirata sui neolaureati. Fincantieri, leader mondiale nella cantieristica navale e unico segmento della difesa italiana rimasto fuori dal perimetro di Leonardo; la sua divisione militare mantiene rapporti con il Ministero della Difesa e con la rete universitaria tecnica, benché con un profilo pubblico meno documentato rispetto a Leonardo e MBDA. Sapienza, Pisa e Bari sono altri atenei in cui accordi analoghi — con Leonardo, MBDA, Thales Alenia Space, GE Avio — sono stati oggetto di occupazioni e mobilitazioni studentesche negli ultimi anni, segno che la contestazione di Roma Tre Etica si inserisce in un fronte di conflitto più ampio, non locale. Il punto su cui il movimento studentesco si scontra oggi con un vuoto normativo è proprio quello dell’obiezione di coscienza. Non esiste, ad oggi, un diritto codificato che permetta a uno studente o a un ricercatore di rifiutare la partecipazione a un progetto legato all’industria bellica senza conseguenze. Il precedente storico — la legge 772/1972, che riconosceva l’obiezione di coscienza al servizio militare di leva — è di fatto superato dalla sospensione della leva obbligatoria nel 2005, e non è mai stato esteso alla ricerca o alla formazione universitaria. Due iniziative recenti provano a colmare questo vuoto, restando però nel campo della proposta politica, non del diritto acquisito: a Udine, un gruppo di docenti e ricercatori ha sottoscritto nel 2024 un impegno individuale a non svolgere né avviare collaborazioni di ricerca collegate all’industria bellica, chiedendo all’ateneo un inventario trasparente delle ricerche in corso; e nel maggio 2026 l’USB, insieme a un gruppo di legali e con il sostegno pubblico della relatrice ONU Francesca Albanese, ha avanzato una proposta per estendere il principio dell’obiezione di coscienza all’intera filiera delle armi — dai portuali ai ricercatori, dal personale universitario ai tecnici — sul modello di obiezioni già riconosciute in altri ambiti. Finché questa proposta non trova traduzione normativa, la possibilità concreta per uno studente di sottrarsi a un tirocinio o a un programma di ricerca legato al comparto bellico resta affidata alla contrattazione politica interna ai singoli atenei, esattamente il terreno su cui si muovono oggi Cambiare Rotta e Roma Tre Etica. Il confronto tra i piani analizzati — il vertice di Ankara come cornice macro-economica e militare, la genealogia israeliana come modello di integrazione strutturale tra accademia e apparato bellico, il caso Roma Tre come istanza organica della stessa rete in Italia, e l’assenza di uno strumento giuridico di sottrazione per chi in quella rete si trova a studiare o lavorare — mostra come la militarizzazione dell’istruzione superiore non sia un fenomeno isolato o congiunturale. È un processo che si consolida per accumulo di accordi, protocolli e finanziamenti spesso non dichiarati, e che trova nella retorica dell’innovazione e della competitività regionale una copertura difficile da smontare senza il lavoro di accesso civico e inchiesta che collettivi come Roma Tre Etica o Restiamo Umani stanno portando avanti e senza una battaglia politica, ancora tutta da vincere, per il riconoscimento del diritto all’obiezione di coscienza in ambito accademico e di ricerca. I fatti ricostruiti in queste pagine non riguardano episodi isolati, ma un processo strutturale che investe due articoli della Costituzione italiana nel loro rapporto reciproco. L’art. 11 ripudia la guerra come strumento di risoluzione delle controversie internazionali; l’art. 33 garantisce la libertà dell’arte, della scienza e del loro insegnamento. Quando un ateneo pubblico stipula protocolli di mobilità con istituzioni che finanziano esplicitamente studenti-soldato impegnati in un’occupazione militare, o quando la ricerca scientifica viene orientata (tramite accordi quadro, borse di dottorato e comitati scientifici condivisi) dalle priorità di aziende produttrici di armamenti, i due principi entrano in tensione diretta: la libertà della scienza smette di essere fine a sé stessa e diventa funzionale a un apparato che l’art. 11 vorrebbe, nelle intenzioni dei costituenti, tenere separato dalla vita istituzionale del Paese. Questa tensione non si risolve da sola. Come mostra il caso di Roma Tre, l’amministrazione accademica tende a gestirla per omissione — tacendo la matrice degli attacchi contro gli spazi studenteschi, rinviando la rescissione di accordi già dichiarati incompatibili con i propri stessi principi, distribuendo la propria presenza nel comparto bellico in forme meno visibili di quelle di altri atenei. È una dinamica che l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università ha già documentato in contesti diversi — dalla censura di eventi culturali nelle scuole superiori alla delega dell’educazione civica a corpi in uniforme, dalla toponomastica dei parchi militari alla retorica della “sicurezza” nei protocolli PCTO — e che qui si ripresenta su scala universitaria, con lo stesso tratto ricorrente: la militarizzazione avanza non per dichiarazione esplicita, ma per accumulo silenzioso di prassi amministrative. In questa cornice, la questione dell’obiezione di coscienza, oggi priva di qualunque base normativa in ambito accademico, è il punto in cui la contraddizione tra i due articoli costituzionali diventa visibile e negoziabile: senza uno strumento che permetta a chi studia o fa ricerca di sottrarsi legittimamente alla filiera bellica, la libertà scientifica sancita dall’art. 33 resta, in questa materia, una libertà solo formale. È la stessa premessa da cui muove la campagna “La Conoscenza Non Marcia” e un’istituzione che ripudia la guerra sulla carta ha l’obbligo di renderlo verificabile nei propri bilanci, nei propri accordi e nei propri programmi di ricerca. Stemma del Hemed. Il Hemed era un reparto militare dell’organizzazione Haganah e successivamente delle IDF composto da scienziati e ingegneri. L’unità fu istituita con il sostegno attivo di David Ben-Gurion, il quale condivideva l’idea che le guerre di Israele sarebbero state decise dal “genio ebraico”. Il reparto è considerato l’inizio dell’ampio sviluppo della tecnologia militare in Israele, che portò alla creazione di fabbriche come la Rafael, la Israel Aerospace Industries e la IMI Systems. I laureati dell’unità divennero figure di spicco nello sviluppo della scienza in Israele. [fonte: wikipedia in ebraico] Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Luglio 2026, terminato l’anno scolastico e pubblicati gli esiti degli esami di Stato, il professor Massimo Sabbatini — docente di latino e greco al Liceo Ginnasio Statale “Francesco Vivona” di Roma — invia ai propri ex studenti un messaggio di commiato. Il rapporto docente-discente è concluso: chi riceve la lettera è, a tutti gli effetti, un cittadino maggiorenne e diplomato. Il testo, che intreccia il richiamo alla “Primavera hitleriana” di Montale e al canto XXVII del Purgatorio dantesco, invita a “restare umani” e a non dimenticare le atrocità compiute a Gaza in questi tre anni di scuola. Chiude con inviti conviviali — un cinema, uno scambio di libri, una partita a tennis — tra un ex professore e i suoi ex allievi. Il punto del messaggio più esposto alla reazione di stampa è probabilmente non il richiamo a Gaza in sé, ma la struttura graduata di responsabilità che il docente costruisce attorno all’evento. Il testo distingue esplicitamente diversi livelli di corresponsabilità: chi ha materialmente eseguito la violenza (chi ha premuto il grilletto, lanciato missili, sganciato bombe, guidato droni); l’industria bellica (chi ha prodotto e venduto armi); la classe politica (chi ha avuto responsabilità politiche); i beneficiari economici (chi ha lucrato dividendi e fatto profitti); infine gli “ignavi” — chi è rimasto a guardare senza fare nulla. È quest’ultima categoria a rendere il messaggio strutturalmente diverso da una semplice presa di posizione su un conflitto: l’indifferenza viene collocata sullo stesso piano morale dell’azione, secondo la logica — richiamata dallo stesso docente — del “più nessuno è incolpevole”. La lettera anticipa inoltre esplicitamente che alcuni dei destinatari occuperanno un giorno posizioni di potere (dirigenza d’azienda, gestione di capitali, funzioni statali o nell’Unione Europea) e li invita a interrogare, una volta arrivati lì, i propri futuri pari sul proprio comportamento presente — una domanda nominativa, riferita alla bambina palestinese Hind Rajab, che sposta il destinatario dal ruolo di spettatore a quello di potenziale futuro responsabile. Il riferimento a Montale rafforza questo impianto: i “miti carnefici” della poesia sono esecutori non riconosciuti come tali, che continuano un’esistenza normale — la “sagra” — mentre si consuma la violenza. È un’immagine che utilizza la cornice della “civiltà” per descrivere una violenza che si esercita attraverso l’indifferenza organizzata, più che attraverso la sola violenza diretta. Il richiamo del docente al canto XXVII del Purgatorio, che riguarda l’acquisizione della piena autonomia di giudizio morale da parte di Dante, si salda a questa impostazione: il messaggio non impartisce una conclusione da accettare, ma consegna agli ex studenti gli strumenti — già trasmessi in tre anni di scuola — perché siano loro a giudicare autonomamente chi, tra i soggetti elencati, porti una responsabilità. L’8 luglio Il Tempo pubblica un articolo a firma di Edoardo Sirignano, “Faziosità e indottrinamento, messaggio-comizio del prof”, basato sulla segnalazione di uno studente che chiede l’anonimato. Il pezzo non nomina né il docente né l’istituto: parla genericamente di “un professore di latino e greco di un liceo classico romano”. Nei giorni successivi, l’Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio avvia un’attività ispettiva che convoca per “accertamenti” non il solo Sabbatini, ma tutti i rappresentanti di classe delle quinte e tutti i docenti maschi dell’istituto che insegnano greco e latino. Le convocazioni, secondo quanto raccolto da testate come Domani, non specificano il motivo dell’audizione. Il dettaglio della convocazione a tappeto è, di per sé, un documento. Se l’USR avesse già individuato con certezza il docente e la scuola coinvolti, non avrebbe avuto necessità di procedere per esclusione tra i professori maschi di due materie in un solo istituto. La platea dei convocati coincide esattamente con l’universo di persone compatibili con la descrizione — volutamente vaga — fornita dall’articolo del Tempo. Ne discende, come inferenza fondata sui fatti noti ma non confermata da alcuna dichiarazione ufficiale, che l’ispezione muove dall’articolo di stampa e non da una segnalazione già circostanziata pervenuta autonomamente all’amministrazione. Resta aperta, e non esclusa dai fatti disponibili, l’ipotesi che lo stesso studente anonimo abbia presentato anche una segnalazione diretta: nessuna fonte consultata la conferma né la smentisce. L’USR Lazio, va segnalato, non ha risposto alle richieste di chiarimento avanzate dalla stampa. Il punto giuridico sollevato da docenti, studenti e dalla stessa interrogazione parlamentare presentata dall’on. Stefania Ascari (M5S) è netto: essendo il rapporto docente-discente già concluso al momento dell’invio del messaggio, non è in discussione la libertà di insegnamento (art. 33 Cost.), che presuppone un rapporto educativo in corso, bensì la libertà di manifestazione del pensiero (art. 21 Cost.) di un cittadino che si rivolge ad altri cittadini. L’interrogazione richiama inoltre l’art. 34 sul diritto all’istruzione, sostenendo che il proliferare di iniziative ispettive di questo tipo produce un effetto di deterrenza sull’intera comunità scolastica: non solo su Sabbatini, ma su ogni docente che possa in futuro sentirsi dissuaso dall’affrontare temi storici, civili o internazionali per timore di conseguenze disciplinari. È la funzione di monito, più che l’esito specifico del procedimento, a costituire l’elemento politicamente rilevante: un’ispezione avviata su una comunicazione privata post-diploma comunica a tutto il corpo docente romano — e, per estensione mediatica, nazionale — quali argomenti espongono a un procedimento amministrativo. Nell’ottobre 2024 Irene Khan, Special Rapporteur delle Nazioni Unite sulla promozione e protezione del diritto alla libertà di opinione ed espressione, presenta all’Assemblea Generale ONU il rapporto “Global threats to freedom of expression arising from the conflict in Gaza” (A/79/319). Il documento certifica, su scala globale, un fenomeno che il caso Vivona riproduce su scala locale: repressione di proteste e dissenso, restrizioni diseguali a seconda della posizione espressa sul conflitto, ed erosione delle libertà accademiche e artistiche in un contesto politico polarizzato. Presentando il rapporto, Khan ha dichiarato che “nessun conflitto recente ha minacciato la libertà di espressione così gravemente e così ampiamente oltre i propri confini quanto Gaza”, citando come esempi la repressione delle proteste nei campus universitari statunitensi e il divieto tedesco alle manifestazioni pro-palestinesi, mai esteso a quelle pro-israeliane. Il Vivona si aggiunge a una serie di episodi già documentati dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università: il procedimento disciplinare al Liceo “Augusto Righi” di Roma contro il prof. Bullara, la vicenda del Liceo “Vincenzo Monti” di Cesena sullo striscione “L’Italia agli italiani”, e i casi Modena legati al progetto “Flottilla dei bambini”. L’interrogazione Ascari amplia ulteriormente l’elenco con istituti dell’Emilia-Romagna (San Lazzaro di Savena, Bologna, Castelnovo ne’ Monti) e il Liceo “Marco Polo” di Firenze. Su tutti questi episodi si rimanda ai pezzi già pubblicati. Roberto De Vogli, nel suo libro Empatia selettiva: perché l’Occidente è rimasto a lungo indifferente al genocidio di Gaza (Aliberti, 2025), apre la propria riflessione con un’immagine paradossale: «Immagina di vivere in un mondo in cui puoi essere perseguitato per aver detto “non uccidete i bambini”, perché potresti ferire i sentimenti dell’assassino». Questo slogan, apparso durante una manifestazione, non ha bisogno di spiegazioni: racchiude non solo l’assurdità morale dei nostri tempi. Sembra la scena di un film distopico, ambientato in una società che ha smarrito ogni bussola etica». È un paradosso che l’autore usa per introdurre il tema del doppio standard morale con cui l’Occidente guarda alle vittime di questo conflitto — lo stesso doppio standard che, nel caso Vivona, si manifesta nella distanza tra la sanzione minacciata a un docente per un richiamo etico e l’assenza di conseguenze analoghe per chi lo accusa pubblicamente sulla base di una fonte anonima. Il caso Vivona, letto insieme ai precedenti già documentati, mostra come il singolo esito disciplinare sia in realtà secondario rispetto alla funzione che il procedimento assolve una volta reiterato su scala nazionale. Righi, Cesena, i cinque istituti di Modena, San Lazzaro di Savena, Castelnovo ne’ Monti, Firenze, e ora il Vivona non compongono una serie di episodi isolati da valutare singolarmente, ma un pattern riconoscibile: un’ispezione ministeriale attivata su segnalazioni di stampa o politiche, indipendentemente dalla sua archiviazione o dal suo esito, produce comunque l’effetto di segnalare a docenti e dirigenti scolastici quali temi — Gaza, il diritto internazionale, la pace — comportano un rischio procedurale. Non serve una sanzione per ottenere autocensura: basta la ripetizione del meccanismo ispettivo. È questo l’elemento che rende il caso Vivona rilevante oltre la vicenda del singolo docente, e che giustifica la richiesta, avanzata nell’interrogazione Ascari, di linee guida che limitino le ispezioni all’accertamento di violazioni di legge, sottraendole al loro attuale uso come strumento di pressione preventiva sulla libertà di insegnamento e di espressione nella scuola pubblica. L’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università continuerà a seguire con attenzione l’evolversi della vicenda, nella convinzione che la libertà di espressione e la libertà di insegnamento — pilastri costituzionali della scuola pubblica — non possano essere sacrificate all’uso strumentale delle procedure ispettive a scopo intimidatorio e repressivo. Restiamo umani. Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. 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Al liceo scientifico “Augusto Righi” di Roma il Consiglio d’Istituto approva la lista dei relatori per un convegno, da svolgersi il 24 ottobre 2025, dedicato a Gaza, che prevede la partecipazione dello storico israeliano Ilan Pappé, di Wasim Dahmash (saggista, docente e traduttore palestinese nato in Siria) e di Moni Ovadia. Nelle settimane successive l’iniziativa viene ripresa dalla stampa e diventa oggetto di un attacco pubblico da parte del deputato leghista Rossano Sasso, che ne denuncia la presunta faziosità filopalestinese. Il dirigente scolastico, senza sottoporre la questione né al Collegio dei docenti né al Consiglio d’Istituto che aveva approvato l’iniziativa, ne dispone la cancellazione, motivandola con la mancanza di un adeguato contraddittorio tra posizioni diverse (clicca qui per la notizia). Poche settimane dopo, in occasione del Giorno della Memoria, lo stesso dirigente organizza un incontro con Noemi Di Segni, presidente dell’Unione delle Comunità Ebraiche Italiane e sostenitrice dichiarata dell’operato dell’Idf, insieme a un rappresentante dell’Associazione Solomon (nata nel 2015 come associazione anti-BDS e per la difesa delle ragioni di Israele). In questo caso l’evento non risulta essere stato sottoposto all’approvazione degli organi collegiali. Il collettivo studentesco Ludus denuncia inoltre che, pur essendo l’iniziativa organizzata da tempo, la comunicazione ufficiale alla componente docente e studentesca è arrivata soltanto uno o due giorni prima dello svolgimento (clicca qui per la notizia). Il criterio del contraddittorio, dunque, risulta applicato in un solo senso: come condizione ostativa per l’evento che dà spazio a una lettura critica della politica israeliana, e come principio del tutto assente nel caso dell’evento simmetricamente opposto (clicca qui). Per lo svolgimento dell’incontro con Di Segni il liceo viene presidiato da diciassette agenti della Digos in borghese, armati, schierati all’interno dell’Aula Magna e davanti alla sede centrale dell’istituto. Una camionetta delle forze dell’ordine staziona nelle vicinanze della scuola, a disposizione per un eventuale intervento. Gli agenti procedono a riprendere sistematicamente, con telecamere e telefoni cellulari, i volti degli studenti e delle studentesse presenti, minorenni, senza che risulti dichiarata alcuna finalità di ordine pubblico proporzionata all’entità dello schieramento né un consenso informato delle famiglie alla ripresa. Un gruppo di studenti e studentesse che tenta di accedere all’Aula Magna per assistere all’incontro viene a sua volta filmato dagli agenti e allontanato, con la comunicazione che non sarebbe stato in alcun modo consentito l’ingresso. Il dirigente scolastico si sottrae al confronto diretto con gli studenti e le studentesse, lasciando alla Digos la gestione della situazione. Il caso pone una questione distinta rispetto a quella del contraddittorio: non riguarda il contenuto ammesso o escluso dal dibattito scolastico, ma l’importazione di un modello securitario proprio di altri contesti, non riconducibile alle prassi ordinarie della scuola pubblica italiana. Che senso ha un dispositivo di sicurezza di tali dimensioni dispiegato non come risposta a un incidente in corso, bensì in via preventiva? E cosa dire dei suoi effetti: la ripresa non consentita di minori, l’impedimento all’accesso di studenti che intendevano semplicemente presenziare, non contestare, un’iniziativa interna alla propria scuola? Come se non bastasse, in vista dell’incontro con Di Segni, il dirigente dispone la rimozione di un murale raffigurante una bandiera palestinese, realizzato dagli studenti nell’ambito delle attività didattiche curricolari di un progetto di Disegno e storia dell’arte, e di una mostra fotografica sul tema del genocidio a Gaza, allestita dagli studenti nello stesso corridoio. Vengono inoltre rimosse le bandiere della Palestina esposte alle finestre dell’istituto. Le rimozioni sono motivate, secondo quanto riportato, dalla necessità di garantire un percorso libero da elementi imbarazzanti per la relatrice ospite. In questo caso siamo alla soppressione preventiva di ogni traccia visibile, all’interno dello spazio scolastico, di una posizione politica — quella di solidarietà con la popolazione palestinese — in occasione della visita di un’ospite di segno opposto. Il perimetro censorio non riguarda soltanto gli eventi pubblici, ma si estende alla didattica ordinaria. Il professor Salvo Bullara, docente di storia e filosofia, nel corso di un’ispezione ministeriale, si è visto chiedere direttamente perché stesse svolgendo lezioni sulla Palestina nelle sue classi. All’ispezione ha fatto seguito l’avvio di un procedimento disciplinare da parte del Ministero, fondato sull’accusa di aver riservato troppo spazio al tema della Palestina nelle proprie lezioni (Clicca qui per l’intervista su Radio Onda d’Urto; e anche qui). Il caso sposta il piano della vicenda dall’organizzazione di un convegno alla libertà di insegnamento della storia contemporanea in aula: non è contestato il metodo didattico né l’accuratezza dei contenuti, ma la quantità di tempo dedicata a un argomento, il che equivale a sindacare nel merito la programmazione didattica del singolo docente sulla base dell’argomento trattato (clicca qui). Il 7 novembre 2025 il Ministero dell’Istruzione e del Merito, tramite una nota del capo dipartimento Carmela Palumbo, richiama le scuole al rispetto del pluralismo e del contraddittorio negli eventi pubblici di rilevanza politica e sociale organizzati all’interno degli istituti. A questa si affianca una nota dell’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio, che ricorda ai dirigenti come le riunioni degli organi collegiali debbano essere finalizzate esclusivamente al buon funzionamento dell’istituzione scolastica e sottratte a qualunque altra finalità — nota emessa in un contesto di crescente preoccupazione ministeriale per il numero di mozioni contro il genocidio approvate nei Collegi dei docenti di diversi istituti. Entrambe le disposizioni sono formulate in termini neutri — pluralismo, contraddittorio, corretto funzionamento degli organi collegiali — ma trovano applicazione asimmetrica: attivate per impedire la trattazione di un tema, la Palestina, e non per garantirne una trattazione plurale; invocate per restringere il perimetro degli organi collegiali proprio quando questi esprimono una posizione critica su Gaza. L’articolo 33 della Costituzione stabilisce che «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento»: non una libertà concessa entro i confini di un programma ministeriale, ma una garanzia posta a tutela dell’autonomia del docente nella scelta dei contenuti, dei metodi e delle fonti. La giurisprudenza amministrativa e la prassi consolidata riconoscono al singolo insegnante un margine di discrezionalità didattica che nessuna circolare — men che meno una nota priva di valore di legge, come quella del capo dipartimento Palumbo — può comprimere fino a sindacare quanto tempo un docente dedichi a un argomento del programma. Avviare un procedimento disciplinare contro un docente perché ha “dedicato troppo spazio” alla Palestina nelle proprie lezioni non è un atto di vigilanza sulla correttezza didattica: è un atto che sposta la valutazione dal piano scientifico-storiografico — dove la Palestina contemporanea è materia di programma di storia e diritto internazionale al pari di qualunque altro conflitto in corso — al piano dell’opportunità politica. È esattamente il terreno che l’articolo 33 intende sottrarre al potere esecutivo. Theodor Adorno in L’educazione dopo Auschwitz, afferma che «la prima richiesta da rivolgere all’educazione è che Auschwitz non si ripeta» (Adorno 1971, p. 79). La pretesa di una scuola “apolitica” è essa stessa una posizione politica, e generalmente la posizione politica di chi detiene il potere di definire cosa sia neutro. Paulo Freire, fin da Pedagogia degli oppressi (1968) e in modo ancora più diretto in Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (1998), sostiene che non esiste educazione neutrale: l’educazione o addomestica o libera, e la pretesa neutralità pedagogica finisce sistematicamente per confermare i rapporti di forza già dati. Henry Giroux, allievo e collaboratore diretto di Freire, sviluppa l’argomento specificamente sull’attivismo giovanile. In Schooling and the Struggle for Public Life: Democracy’s Promise and Education’s Challenge (Paradigm, 2005) sostiene che la scuola resta uno dei pochi spazi rimasti in cui i giovani possono apprendere le conoscenze e le competenze necessarie per diventare cittadini critici e impegnati, dedicando parte del lavoro proprio al valore della voce studentesca organizzata. Nei suoi interventi successivi insiste sul fatto che l’educazione debba formare agenti critici disposti a rivendicare la propria capacità di azione morale e politica, non semplici destinatari passivi del sapere: l’attivismo studentesco, in questa lettura, non è un’intrusione impropria nella scuola ma l’esercizio di ciò per cui la scuola pubblica dovrebbe essere il luogo elettivo. Joel Westheimer e Joseph Kahne, in Educating the “Good” Citizen: Political Choices and Pedagogical Goals (PS: Political Science & Politics, 2004), offrono una cornice tipologica utile a precisare l’argomento: distinguono il cittadino “personalmente responsabile” (che si limita a comportamenti individuali corretti), il cittadino “partecipativo” (che si attiva in organizzazioni collettive) e il cittadino “orientato alla giustizia” (che analizza le cause strutturali dell’ingiustizia e agisce per cambiarle) — mostrando con dati empirici che le scuole tendono a privilegiare il primo modello proprio perché meno conflittuale, a scapito della formazione di una cittadinanza realmente capace di incidere sui rapporti di potere. È precisamente il tipo di “neutralità” imposta al Righi attraverso la circolare Palumbo: non assenza di posizione, ma imposizione selettiva del modello meno conflittuale di cittadinanza. Il pedagogista olandese Gert Biesta porta lo stesso argomento nel contesto europeo, riprendendo esplicitamente Giroux tra le proprie fonti. In Education and the Democratic Person: Towards a Political Conception of Democratic Education (2007) e in Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship (2011), critica la riduzione dell’educazione a mera “produzione” di un soggetto dotato di competenze misurabili — ciò che chiama “learnification” — a scapito della sua dimensione politica. In What Kind of Citizenship for European Higher Education? Beyond the Competent Active Citizen (2009) sostiene che l’idea di competenza civica riduce l’apprendimento civico a una forma di socializzazione che indebolisce, anziché sostenere, l’agency politica, e che l’istruzione europea dovrebbe sostenere forme di apprendimento civico più critiche e autenticamente politiche piuttosto che la produzione del “cittadino attivo competente” richiesto dalla retorica delle politiche UE. È lo stesso argomento di Westheimer e Kahne, riportato nel registro linguistico — pluralismo, cittadinanza attiva, competenza civica — con cui viene oggi giustificata, anche in Italia, la restrizione del perimetro di ciò che può essere discusso a scuola. Va aggiunto un rilievo procedurale, non teorico: nei casi qui documentati non è nemmeno in discussione l’equilibrio tra posizioni diverse all’interno della stessa iniziativa studentesca, poiché sia il convegno con Pappé sia la mostra fotografica sia il murale erano stati approvati attraverso i canali collegiali propri dell’autonomia scolastica. Il conflitto non nasce dall’assenza di procedura da parte studentesca, ma dalla sua violazione da parte della dirigenza quando la procedura produce un esito sgradito al potere politico esterno. Il dispiegamento di diciassette agenti in borghese, armati, all’interno di un liceo, con il compito di riprendere sistematicamente i volti di studenti minorenni, non trova giustificazione nella funzione di ordine pubblico se non si dimostra un pericolo concreto e attuale — pericolo che, in questo caso, non risulta essere stato dichiarato né tantomeno documentato. In assenza di tale presupposto, la ripresa video di minori da parte delle forze dell’ordine configura una raccolta di dati personali e biometrici priva di base giuridica dichiarata, al di fuori delle garanzie previste dal Codice della privacy e dal Regolamento generale sulla protezione dei dati per il trattamento di dati di minori, e priva del consenso informato dei titolari della potestà genitoriale. L’effetto non è solo giuridico, ma pedagogico: uno studente o una studentessa che sa di poter essere filmata/o e identificata/o da un agente della Digos per aver semplicemente tentato di entrare in un’aula magna della propria scuola apprende, prima di ogni altra lezione, che l’esercizio del proprio diritto a essere presente in un dibattito pubblico comporta un rischio personale. È l’introduzione, dentro le mura scolastiche, di una logica di controllo preventivo che la scuola pubblica italiana non prevede né per le assemblee studentesche né per le occupazioni, regolate dal proprio ordinamento interno e non dal diritto di polizia. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 249/1998) riconosce esplicitamente il diritto alla libertà di espressione e di associazione, e il diritto a una vita della comunità scolastica come luogo di partecipazione e non di mera ricezione passiva. Impedire fisicamente a un gruppo di studenti l’accesso a un’aula magna della propria scuola perché intendevano assistere — non contestare, come riportato dalle stesse fonti — a un evento interno, mentre nello stesso istituto un convegno approvato dagli organi collegiali viene cancellato per pressione politica esterna, produce un risultato preciso: non un bilanciamento tra posizioni diverse, ma l’affermazione coatta, sostenuta dalla presenza fisica delle forze dell’ordine, di un solo punto di vista sulla questione israelo-palestinese all’interno dello spazio scolastico. La forza pubblica, in questo schema, non arbitra tra posizioni: ne protegge una e ne impedisce l’espressione di un’altra, capovolgendo la propria funzione istituzionale di garante neutrale delle condizioni di esercizio dei diritti (clicca qui). Va, infine, considerato l’effetto che questi episodi producono a prescindere dal loro esito immediato: la convocazione ministeriale di un docente per gli argomenti trattati in classe, la schedatura filmata di studenti e studentesse all’ingresso di un’aula magna, la segnalazione di una famiglia al ministro per le parole di un insegnante — sono tutti atti che comunicano, a chi li osserva anche indirettamente, che occuparsi pubblicamente della Palestina a scuola comporta un costo personale: un’ispezione, un’identificazione, una convocazione, un procedimento disciplinare. È il meccanismo classico del chilling effect o effetto dissuasivo: non serve sanzionare tutti per ottenere il silenzio della maggioranza, basta rendere visibile e credibile il rischio per chi si espone. L’effetto si estende alle famiglie, chiamate implicitamente a scegliere tra il sostegno all’iniziativa dei figli e l’esposizione a una segnalazione istituzionale — una dinamica che sposta il conflitto dal piano pubblico e collettivo, dove potrebbe essere affrontato collegialmente, al piano privato e individuale, dove la pressione istituzionale pesa in modo sproporzionato su chi ha meno strumenti per contrastarla. I fatti qui ricostruiti si inseriscono nella dinamica già osservata altrove dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università sotto la categoria della militarizzazione soft: l’uso di dispositivi procedurali a formulazione neutra — sicurezza, pluralismo, contraddittorio, corretto funzionamento degli organi collegiali — per produrre, nell’applicazione concreta, l’effetto opposto a quello dichiarato: la restrizione, e non l’ampliamento, del perimetro di ciò che può essere insegnato, discusso e mostrato come storia contemporanea all’interno della scuola pubblica. Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! 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Dal 20 al 24 aprile e dal 4 al 8 maggio 2026 tre classi quinte dell’Istituto di Istruzione Superiore “A. Volta” di Aversa (CE) hanno partecipato ad un percorso di Formazione Scuola Lavoro/Orientamento in collaborazione con il 9° Stormo F. Baracca dell’Aeronautica Militare Italiana, inquadrato dal 2006 nella 1° Brigata aerea “operazioni speciali”, di stanza presso l’aeroporto Caserta-Grazzanise. Stemma della 1° Brigata Aerea “operazioni speciali” La prima parte del percorso (aprile) è stata di tipo teorico e si è svolta all’interno della scuola condotta dal personale militare. Gli argomenti sono esplicitati nell’allegato A alla circolare del Dirigente scolastico e comprendono «manutenzione aeronautica, aerotecnica, avionica, propulsione, meteorologia aeronautica, sicurezza del volo e dei luoghi di lavoro». Il percorso del mese di maggio si è invece tenuto presso la sede del 9° Stormo, ma i contenuti non sono esplicitati nella relativa circolare. L’assenza non è un dettaglio tecnico. In un’alternanza scuola-lavoro, la parte pratica è il cuore dell’esperienza formativa. Sapere cosa fanno concretamente gli studenti dentro una base militare per 5 giorni è una questione di trasparenza educativa elementare. Per quanto riguarda gli obiettivi pedagogici l’accordo di rete cita lo sviluppo di competenze tecnico-professionali, orientative e trasversali. Quali competenze trasversali (le così dette soft skills) non è dato sapere. Ma quanto sono presenti i militari in questo istituto? Dando un’occhiata agli altri accordi di rete della scuola troviamo i «Percorsi di legalità » descritti così nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) 2025-2028 – il documento programmatico che definisce l’identità formativa della scuola: «La scuola in rete con l’Arma dei Carabinieri, la Guardia di Finanza, la Polizia di Stato, la polizia municipale, vigili del fuoco, ha programmato una nutrita serie di eventi culturali, manifestazioni, nonché concerti, allo scopo della conoscenza, della presa di coscienza e/o rafforzamento degli obiettivi di cittadinanza attiva e di convivenza democratica. Gli alunni e le alunne avranno modo di comprendere e fare propri i principi fondanti del rispetto del sé, dell’altro e delle regole». Il quadro si fa più chiaro: la presenza militare non si limita all’orientamento professionale, ma entra nel cuore della formazione civica. Vale la pena fermarsi sull’ultima parola: regole. Non si citano i diritti, la partecipazione, il dissenso, il pensiero critico. La parola regole non è casuale, ma rivela l’impostazione pedagogica sottostante: la cittadinanza come conformità all’ordine esistente e non come capacità di interrogarlo, modificarlo, contestarlo quando necessario. Cosa significa davvero cittadinanza attiva? > La cittadinanza attiva — nelle sue formulazioni teoriche più solide, da Dewey > a Freire, da Nussbaum a Bourdieu — non è la conoscenza delle istituzioni né il > rispetto delle norme. È la capacità di agire come soggetto politico: > partecipare, deliberare, dissentire, costruire dal basso spazi di vita comune. Include, necessariamente, la possibilità di contestare le istituzioni quando queste si rivelano ingiuste o inadeguate. Include il conflitto come risorsa democratica, non come patologia sociale da reprimere. Include la disobbedienza civile, che ha una storia teorica e pratica riconosciuta in ogni democrazia matura. La convivenza democratica, analogamente, non è la coesistenza pacifica sotto la tutela dell’autorità. È la capacità di gestire il pluralismo, il disaccordo, la differenza — senza affidarsi al monopolio della forza per tenerli sotto controllo. Carabinieri, Polizia, Guardia di Finanza non sono soggetti democratici nel loro funzionamento interno, ma sono organizzazioni gerarchiche, basate sull’obbedienza verticale, sulla disciplina, sull’esecuzione degli ordini. Svolgono funzioni legittime e necessarie in uno Stato di diritto, tuttavia il modello di convivenza che incarnano strutturalmente è quello dell’ordine garantito dall’autorità, non della partecipazione costruita dal basso. Quando sono loro a spiegare “come si vive insieme”, il messaggio implicito — indipendentemente dalla buona fede dei singoli operatori — è preciso: la convivenza è una questione di rispetto delle regole; lo Stato si presenta con la divisa; il cittadino è un soggetto da educare alla compliance. È l’opposto di ciò che la pedagogia critica ha elaborato in decenni di riflessione. È, per usare la categoria di Paulo Freire, un’educazione “bancaria” applicata alla democrazia: si depositano nei ragazzi i valori dell’ordine, senza mai attivare la loro capacità di pensiero autonomo e azione collettiva. Il caso del “Volta” di Aversa non è isolato. Rientra infatti in una tendenza documentabile a livello nazionale che come Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università portiamo alla conoscenza di tutti: la progressiva occupazione degli spazi formativi da parte di soggetti militari e paramilitari, che si propongono come agenti educativi su temi — legalità, cittadinanza, convivenza, orientamento professionale — che richiederebbero invece competenze pedagogiche, autonomia critica, pluralismo di voci. Questa tendenza non passa da imposizioni esplicite. Passa da convenzioni, reti, PCTO, protocolli d’intesa, passa dal linguaggio rassicurante della legalità e dei valori condivisi. Passa, come in questo caso, dalla sostituzione silenziosa di una parola con un’altra: diritti con regole. È quella sostituzione che vale la pena insegnare ai ragazzi a riconoscere. Ma non sarà un carabiniere a fargliela notare. Purtroppo nel PTOF dell’Istituto Volta l’educazione alla cittadinanza attiva e alla convivenza democratica appare affidato solo alle divise. Silvia Delitala, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! 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