Guerra, sapere e soggettività: la scuola tecnica nella fase aperta da Gazadi ROBERTA POMPILI.
La riforma degli istituti tecnici introdotta dal DM 29/2026 non rappresenta un
semplice riordino dell’offerta formativa. Interviene sul rapporto tra sapere e
produzione, ridefinendo le condizioni in cui il sapere viene organizzato,
distribuito e messo al lavoro. Riduzione del tempo scuola, rafforzamento delle
discipline di indirizzo, ampliamento della flessibilità: questi elementi non
agiscono su un segmento limitato del sistema educativo. Incidono su un nodo più
profondo, in una fase in cui il lavoro cognitivo e la cooperazione sociale
costituiscono il cuore della valorizzazione. Il curricolo non è più soltanto
dispositivo di trasmissione. Diventa spazio di organizzazione della cooperazione
cognitiva e, insieme, di governo delle soggettività.
Curricolo e mutazione delle discipline
La riduzione del monte ore e l’introduzione di ampi margini di flessibilità
producono un curricolo instabile, continuamente modulabile. La flessibilità non
amplia semplicemente l’autonomia: governa il curricolo attraverso la gestione
della variabilità. In questo senso, la flessibilità rappresenta una forma
contemporanea di comando.
La trasformazione delle discipline è il punto decisivo. Esse non scompaiono, ma
vengono ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi
trasversali. Perdono il proprio statuto epistemologico e vengono integrate in un
sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è
soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come
spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di resistenza
all’immediatezza dell’utilità. Il passaggio è leggibile nella traiettoria
indicata da Gilles Deleuze: dalle forme disciplinari chiuse a dispositivi di
controllo fondati sulla modulazione continua. Il sapere non è più organizzato
per coerenza interna, ma per utilizzabilità. La competenza diventa principio
regolatore: spendibilità, trasferibilità, adattabilità continua. Questo processo
investe anche il lavoro docente, producendo instabilità, frammentazione e una
progressiva perdita di controllo sul processo formativo.
Capitalismo cognitivo e cattura del sapere
Nel capitalismo contemporaneo, il sapere è forza produttiva immediata. Le
analisi di Antonio Negri sul general intellect mostrano come linguaggio,
cooperazione e capacità cognitive diffuse costituiscano il terreno centrale
della produzione di valore. La crisi della forma disciplinare è un effetto
strutturale di questa trasformazione. Il sapere eccede i suoi contenitori
tradizionali, si produce in forme diffuse, reticolari. Il nodo non è la crisi
della disciplina, ma la sua direzione.
Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa
automaticamente. Il general intellect non è lasciato libero, ma viene catturato.
La cattura del general intellect non inaugura un processo inedito, ma
radicalizza una logica già inscritta nella storia del capitalismo: l’estrazione
e la gerarchizzazione dei saperi. In questo senso, il capitalismo cognitivo
prolunga e riorganizza dispositivi di appropriazione che affondano le proprie
radici anche nella storia coloniale della conoscenza. La riforma degli istituti
tecnici si colloca precisamente in questo spazio. Interdisciplinarità,
competenze e flessibilità non aprono uno spazio di autonomia del sapere.
Costruiscono le condizioni della sua messa a valore. Il curricolo non riconosce
semplicemente questa trasformazione: la governa. Il sapere viene selezionato,
orientato, reso funzionale. Formazione e produzione tendono a coincidere nello
stesso spazio operativo.
Produzione di soggettività e indebolimento del sapere critico
La scuola non trasmette soltanto conoscenze: produce soggettività. La
flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e l’anticipazione del
rapporto con il lavoro costruiscono soggetti capaci di muoversi in contesti
instabili, ma orientati a rispondere alle esigenze del sistema produttivo. Il
punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la trasformazione delle
condizioni che lo rendono possibile. Riduzione dei tempi, subordinazione del
sapere all’utilità immediata, compressione degli spazi di autonomia rendono più
difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione,
critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali:
non più disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi, capaci
di interiorizzare adattabilità, disponibilità e precarietà. Questa
trasformazione si produce, non a caso, in una fase in cui ampi movimenti
giovanili hanno riportato al centro questioni come la guerra, la crisi climatica
e la violenza sessista e razzista, esprimendo forme di politicizzazione che
eccedono i tradizionali spazi di mediazione. In queste mobilitazioni emerge una
tensione che non si limita alla difesa dell’esistente, ma investe direttamente
la produzione di nuove soggettività e forme di vita. È qui che si rende visibile
una linea di frattura: tra un uso istituzionale e difensivo delle categorie
politiche e una loro possibile riattivazione in senso trasformativo, capace di
operare sul terreno stesso della formazione sociale. La riforma della scuola si
colloca dentro questa tensione, intervenendo proprio sul livello in cui tali
processi si producono: quello della formazione e dell’organizzazione del sapere.
In questo senso, il tentativo di riorganizzare il curricolo e orientare la
produzione di competenze può essere letto anche come risposta preventiva alla
possibilità che queste soggettività eccedano i dispositivi esistenti.
Questa dinamica si intreccia con la riorganizzazione della riproduzione sociale.
Come mostra Verónica Gago, la fase contemporanea non si limita a trasformare la
produzione, ma investe direttamente le condizioni della vita, producendo una
crescente gerarchizzazione e differenziazione delle forme della soggettività. In
questo senso, la riforma della scuola non interviene soltanto sul sapere, ma
contribuisce a stabilizzare e riprodurre tali differenze.
Guerra, comando e salto di scala
La riforma si colloca in una fase segnata da crisi sistemiche e dal ritorno
della guerra come elemento permanente dello scenario globale. La guerra non è
soltanto evento: è dispositivo che riorganizza produzione, riproduzione e
governo delle popolazioni. In questo contesto, si consolidano forme di comando
più dirette e meno mediate. La difficoltà a governare una realtà frammentata
produce un irrigidimento autoritario e una riduzione degli spazi di mediazione.
Ciò che accade in contesti come Gaza rende visibile questa dinamica. La
distruzione delle infrastrutture educative — descritta anche nei termini di
“scolasticidio” — mostra come gli spazi della formazione possano essere
direttamente investiti dalle logiche del conflitto. In questo quadro, la
distinzione tra produzione, riproduzione e conflitto tende a dissolversi. La
scuola è parte di un dispositivo di organizzazione e governo del lavoro vivo. Le
trasformazioni degli istituti tecnici non sono un intervento isolato. Le
indicazioni della commissione Bertagna (2023) segnalano una tendenza più
generale: riduzione dei tempi della formazione e integrazione crescente con il
sistema produttivo. Ciò che emerge nei tecnici è un’anticipazione. La
riorganizzazione investe l’intero sistema educativo.
La riforma degli istituti tecnici, concludendo, non rappresenta un semplice
aggiornamento del sistema educativo, ma un passaggio nella trasformazione del
sapere in dispositivo, dentro una fase segnata da guerra, instabilità e
riorganizzazione del comando. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la
competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi
di valorizzazione. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno
politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca
la forma delle soggettività future.
Questo testo è un ampliamento di un precedente testo pubblicato sulla rivista Micropolis
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